Детская 10 кв м для двоих детей: Планировка детской комнаты 10 кв.м. для двоих детей

Разное
alexxlab

Содержание

Детская комната 10кв м для двоих детей

Только у нас: Введите до 31.12.2021 промокод бонус2021 в поле купон при оформлении заказа и получите скидку 15% на всё!

Как оформить детскую комнату для двоих детей на 10 квадратах

Интересный вариант для детской – обои. Останавливаются на двух вариантах материала:

Как оформить детскую комнату для двоих детей на 10 квадратах

В статье я расскажу обо всех аспектах оформления детской комнаты площадью 10 квадратных метров для двоих детей. Исходя из небольшого метража принимаются грамотные дизайнерские решения. Правильная организация пространства ребенка имеет целый ряд нюансов и правил.

Особенности дизайна небольшой детской для двоих детей

Несмотря на явные минусы, площадь, ограниченная 10 квадратными метрами, имеет и достоинства:

  • небольшое количество мебели и других предметов, малыши смогут самостоятельно поддерживать чистоту.
  • в интерьере можно учесть все пожелания. С возрастом пожелания и потребности меняются, ремонт придется делать часто. Смена интерьера не значительно скажется на бюджете родителей.

Стилевые и цветовые решения

В отличие от других комнат в доме, стиль детской определен тремя важными факторами:

Дизайн комнаты не перегружается лишними предметами мебели, оставляется свободное пространство для личных потребностей ребенка. Тематика продумывается вместе с чадом, вкусы у родителей другие, важно помнить, комната делается для малыша.

В помещении небольшого размера лучше не использовать рыцарский или ковбойский дизайн. Если малыш настаивает на таком дизайне, то при оформлении родители используют минимальное количество декора.

Можно использовать однотонную отделку, а можно оформить детскую в стиле любимой сказки

Когда речь идет о детской для девочек, то, естественно, что хочется оформить пространство по мотивам диснеевских мультиков.

Психологи не рекомендуют использовать этот стиль. С самого детства девочки прививают чувство прекрасного, поэтому стоит меньше использовать мультипликационных мотивов.

Для двух мальчиков лучшим вариантом является детская в стиле милитари или сафари. Интерьер совмещает в себе функциональность и красоту.

Для разнополых малышей пространство оформляется в нейтральном стиле. С обоими нужно обсудить дизайн. Подойдет помещение в стиле космоса или природные мотивы. Можно использовать общий интерес детей, например, если они оба ходят на танцы.

Цветовые решения зависят от стиля, не стоит использовать слишком агрессивные и кислотные тона

Особенности отделки детской

К отделочным материалам для детской комнаты предъявлены строгие требования. При ремонте предпочтение следует отдать:

  • натуральным материалам
  • материалам, которые безопасны для здоровья ребенка
  • простоте в уходе
  • эстетической привлекательности.

Оформление стен

Малыш имеет возможность выбрать любой оттенок. Краска не прихотлива в уходе, в любой момент можно перекрасить стены, если малышу надоел цвет.

Используются любые сочетания. Например, если дети разнополые, делается контрастная комната.

Покраска является самым удобным вариантом оформления стен

Удалить загрязнения с поверхности просто, малыш может рисовать на стенах сколько ему угодно.

Интересный вариант для детской – обои. Останавливаются на двух вариантах материала:

  • бумажные обои. Материал не долговечный, но для детской подойдет идеально. Обои экологически чистые, меняют их часто, вариант бюджетный.
  • флизелиновые обои. Безопасны для здоровья, долговечны.

Потолок оформляется необычно, например, делают звездное небо.

Внимание уделяется и полу. Так как это детская, дети любят играть на полу. Пол должен быть всегда теплым, лучше всего использовать деревянный ламинат. Добавляют интерьер ковром с теплым ворсом.

Зонирование детской комнаты

Оформление комнаты для двоих деток включает дополнительные параметры. Если они однополые, то создать дизайн помещения не так сложно.

Гораздо тяжелее вопрос — когда создается пространство для разнополых детей. Пространство визуально разделяют на две части. Используют разнообразные шторы, шкафы и даже перегородки. Рабочая зона – нейтральная.

Перегородка может быть как сплошной, так и чисто визуальной

Общее оформление можно воплотить в следующих стилях:

Меблировка

Личность детей быстро развивается, для гармонии процесса обустраиваться личное пространство каждого ребенка. Шкаф – встроенный с отражающей поверхностью, делает помещение визуально больше.

Нужно обустроить антресоли и ниши, в которых дети располагают все игрушки и вещи. Устанавливается двухъярусная кровать или две кровати вдоль стен. Для экономии места предпочтение отдают диванам.

Вдоль стены или около окна располагают стол, где нужно будет обустроить сразу два рабочих места

Стена рядом с окном оформляется прямоугольными полочками и другими функциональными зонами. Ставятся стеллажи для игрушек, оформляется творческая зона.

Как разграничить игровую и рабочую зону

Зоны можно разделить разными способами. Устанавливают перегородки. Перегородку делают функциональной, оформляя ее из полочек или небольшого стеллажа, где ставят фото и другую мишуру.

Самые интересные идеи

Оформляя комнату, думают об интересах обоих детей. Атмосфера должна располагать к обучению, совестному времяпровождению. Учитываются пожелания обоих, чтобы малышам не было обидно.

Стены над кроватью каждого ребенка можно покрасить в разные оттенки Если площадь небольшая, можно использовать двухъярусные варианты кровати Особое внимание нужно уделить кроватям-трансформерам, где нижнее спальное место превращается в стол

Детская – это особая зона, где и мальчик, и девочка при любых обстоятельствах должны чувствовать себя комфортно, и в этом главная задача родителей.

Другие публикации:

Комната ребенка подростка : Космическая комната для подростка : 10 м комната на двоих детей фото :

Только у нас: Введите до 31. 12.2021 промокод бонус2021 в поле купон при оформлении заказа и получите скидку

15% на всё!

Детская комната 10 кв м для двоих детей

Только у нас: Введите до 31.12.2021 промокод бонус2021 в поле купон при оформлении заказа и получите скидку 15% на всё!

Оригинальная детская комната 10 кв. м: проектирование и оформление дизайна

Уютная детская для девочки 10 кв. м: красивый и практичный дизайн

У девочек больше вещей и различных мелочей, чем у мальчиков. Поэтому для них нужно уделить свое место, чтобы избежать беспорядка в комнате. Необходимо задуматься о том, какое количество мебели сможет разместиться на 10 квадратных метрах, при этом осталось оптимальное количество свободной площади.

Самая необходимая мебель в детской комнате: шкаф или комод для вещей, письменный стол, стул, кровать или диван, небольшая тумба для мелочей, зеркало. Эта мебель сможет разместиться на небольшой площади комнаты, если будет соразмерна ее параметрам. Если девочка еще не ходит в школу, то достаточно будет небольшого столика для рисования. Также не потребуется огромного шкафа, ведь можно использовать комод для вещей.

Стоит уделить отдельное место: полки, тумбу, ящик для игрушек. В этом случае, ребенок будет знать, где они должны храниться вне игрового процесса.

Комната для девочки может иметь следующий дизайн:

  • Оформлена в сказочном стиле;
  • В нежных тонах;
  • Ярких тонах;
  • В стиле минимализма.

Для девочки до трех лет, стоит выбирать нежные цвета для комнаты, которые не будут раздражать глаза ребенка. Комната может быть похожа на сказочный мир, с изображением персонажей из мультфильмов. Предметов мебели в комнате должно быть минимальное количество, а места для игрушек побольше.

Яркий дизайн подойдет для девочки подростка или школьницы.

В этот период жизни ребенок обучается в школе. Следовательно, игрушек становится меньше, а книжек больше. Необходимо правильно спроектировать рабочее пространство, чтобы дочка смогла делать уроки. Стоит выбрать правильное местоположение рабочего стола и хорошее освещение. Полки для книг можно сделать оригинальной формы. Цветовая гамма комнаты может быть любой, главное, чтобы она была светлой.

Большое количество подростков, предпочитают хранить все свои вещи подальше от посторонних глаз. Стиль минимализм идеально подойдет для девочки подростка. Всякие украшения они предпочитают хранить в коробочках, чтобы они не создавали бардака в комнате. Для этого можно установить в комнате отдельную тумбу с большим количеством выдвижных ящиков. В комнате девочки обязательно должно быть зеркало, чтобы ребенок мог следить за своим внешним видом, собираясь в школу или на прогулку.

Стены могут быть даже белыми, но стоит ввести один яркий цвет в интерьер комнаты, чтобы она не смотрелась очень скучной.

Делаем ремонт комнаты 10 кв. м: пошаговая инструкция

Ремонт является нелегким делом, особенно если он касается детской комнаты. Первым делом необходимо определиться с бюджетом, который будет затрачен на ремонт. Опираясь на данный фактор, выбрать подходящий дизайн детской комнаты: обои, ламинат, шторы, мебель, декор комнаты. Исходя из квадратов, купить все необходимое.

Для того, чтобы купить все материалы для ремонта, стоит сначала спроектировать дизайн комнаты. Можно выбрать уже готовый проект и воплотить его в жизни. Но, лучше спросить у ребенка, в какой комнате он бы хотел жить. После этого создать эскиз проекта.

Этапы ремонта в детской комнате:

  • Определить бюджет на ремонт;
  • Нарисовать эскиз будущей комнаты;
  • Рассчитать количество материалов;
  • Купить материалы и мебель;
  • Убрать все из комнаты;
  • Поклеить обои;
  • Покрасить полы или положить ламинат;
  • Расставить всю мебель на свои места;
  • Сделать декор комнаты и разложить все вещи по местам.

Планировка комнаты – это самый важный момент, которому следует уделить большое внимание. Если комната будет спланирована правильно, тогда она будет удобной, уютной и функциональной.

Оригинальный дизайн детской 10 кв. м: оформляем комнату для мальчика

Комната для девочки и мальчика кардинально отличаются по дизайну. Стоит помнить, что у мальчиков бывает намного меньше вещей и мелочей, чем у девочек. Поэтому проблем с обустройством не должно возникнуть. В десятиметровой комнате поместятся все необходимые вещи и мебель.

Оформление комнаты может быть в любом стиле. Розовый цвет явно не подойдет. Зеленые, синие, красные, желтые оттенки подойдут для комнаты, в которой будет жить сын.

Оттого сколько лет мальчику, стоит подбирать или проектировать дизайн комнаты.

Есть большой выбор идей, как оформить детскую комнату для мальчика.

Она может быть выполнена в стиле:

  • Космоса;
  • Мультфильма;
  • Автомобильной тематики;
  • Корабля;
  • Джунглей.

Дизайн комнаты зависит от фантазии родителей, а также предпочтения и увлечений мальчика. Если он является школьником или подростком, то актуальными темами для оформления интерьера будут: компьютерные игры, автомобили, космос.

Для комнаты мальчика подростка стоит сделать простой и лаконичный дизайн. Многие подростки любят вешать постеры автомобилей, музыкальных групп и прочие вещи на стену. Чтобы не испортить краску на стене или обои, можно сделать отдельный уголок в виде стенда для таких вещей. Его можно повесить над кроватью или столом.

Планировка детской комнаты: как спроектировать комнату для двоих детей

Если детей в семье двое, тогда комната должна быть спроектирована для двоих. В том случае, когда две дочки или два сына, выбрать дизайн для комнаты легче. Даже, если дети имеют разный возраст, но один пол – с обустройством и ремонтом комнаты дела обстоят быстрее. В данном случае можно выбрать одну цветовую гамму для комнаты. Когда в комнате будут проживать девочка и мальчик, тогда можно разделить комнату на две зоны. Одна зона – для мальчика, вторая – для девочки.

Что делать, если дети имеют не только разный пол, но и возраст? В этом случае стоит задуматься о зонировании комнаты.

Важно помнить, что разделить десять квадратных метров комнаты сложно, но возможно. Используйте для зонирования декоративную штору, шкаф, стол или небольшую перегородку из гипсокартона.

Глобальное разделение небольшой комнаты перегородкой является не самым выигрышным вариантом. Достаточно разделить зону отдыха на две части, а рабочее пространство оставить общим.

У каждого ребенка должно быть одинаковое количество пространства в комнате. Поэтому симметричный вариант дизайна комнаты для двоих детей является самым оптимальным.

Комнату для детей разных полов можно оформить в следующем стиле:

  • Морском;
  • В контрастирующей гамме;
  • Ярком (объединить любимые цвета обоих детей или сделать все в нейтральных).

Можно сделать комнату в нейтральных цветах. А постельное белье сшить или заказать разных цветов. Наполнить две части комнаты декором соответствующих цветов.

Обустройство и дизайн детской комнаты 10 кв. м (видео)

Дизайн детской комнаты может быть различным. Стоит учитывать не только свои пожелания к оформлению комнаты, но и ребенка. Именно для него обустраивается детская комната. Поэтому родители должны позаботиться не только о функциональности комнаты, но и ее дизайне.

Другие публикации:

Как расположить мебель в хрущевке : Варианты детской в очень маленькой комнате : Мягкая мебель в гостиную хрущевку фото : Комната детская 12 метров для двоих детей фото : Комната для двоих детей проект :

Только у нас: Введите до 31.12.2021 промокод бонус2021 в поле купон при оформлении заказа и получите скидку 15% на всё!

Школа ремонта детские комнаты с двумя окнами


Особенности дизайна детской

У вас есть квартира, дом, вы планируете обустроить детскую комнату. Какие правила дизайна надо учитывать?

Главные принципы организации детского пространства – безопасность, удобство. Какие требования ставятся к пространству детской:

  • Комната ребёнка должна быть светлой. Поэтому окно в детской делают большим. Ставят стеклопакет. Для вечернего освещения монтируют потолочные лампы, светильники. Дизайн детских комнат использует подсветку. Её обустраивают рядом с выключателем и в проёме двери. Но не стоит сильно увлекаться ночным подсвечиванием. Спать ребёнок должен в темноте. Сон «на свету» ограничивает синтез гормона мелатонина, регулирующего обмен веществ, иммунитет.

  • В детской комнате нужен свежий воздух. Поэтому окно делают открывающимся в нескольких режимах – для усиленного проветривания и в режиме форточки. Нельзя окна в детской делать глухими. Дизайн окна в детской комнате отличается простотой.
  • Детская комната зонируется. Минимальное количество зон в интерьере детской – 4. Это – спальная, игровая, зона занятий, место хранения одежды. Функциональное деление пространства облегчает поддержание порядка. Помогает приучить малыша к социальным нормам – на кровати спят, в шкафу хранят вещи, играют на полу, уроки делают за столом.

  • В детской комнате ставят только необходимую мебель: кровать, стол, шкаф. В просторной детской ставят спортивный уголок, трельяж. Мебельную обстановку выбирают по росту ребёнка. Чтобы малыш мог доставать до верхних полок шкафа, складывать одежду, игрушки, постель. Модели шкафа, дивана, кровати для детской выбирают безопасные, без острых травмоопасных углов.
  • Выключатели света в детской располагают в зоне досягаемости рук ребёнка. А розетки – вверху, в зоне недосягаемости.
  • В комнате ребёнка – минимум предметов, собирающих пыль. Лучше убрать из дизайна детской ковры, ограничить количество мягких игрушек, оконные занавески заменить на жалюзи.

  • Интерьер детской обустраивают природными материалами. Дизайн детской комнаты оформляют натуральным деревом, МДФ, используют бумажные обои. Если используется пластик, то качественный, безопасный. Не подходят для детской ДСП, ДВП, ОСБ.
  • Детскую делают яркой – в тон радужному настроению, природной жизнерадостности ребёнка.

А теперь конкретизируем проект детской. Придумаем, как обустроить интерьер комнаты с двумя окнами.

Идеи интерьера с двумя окнами

Интерьеры с 2 окнами – это хорошо освещённые комнаты больших размеров. Располагать в них мебель можно по-разному. Учтите следующие рекомендации расстановки:

  • Любая мебель, поставленная между окнами, закрывает проход свету. Стену между оконными проёмами мебелью не заставляют. Подвешивают зеркало, небольшую полку, ставят детский трельяж. Внизу – можно обустроить полку для хранения игрушек.
  • Самое освещённое пространство рядом с окнами оставляют для игр и занятий. Ставят рядом с окном письменный стол.
  • Кровать и шкаф располагают вдоль глухих стен комнаты. Сон и хранение одежды не требуют освещения.
  • Шкаф ставят в дальнем углу помещения. Такая планировка позволяет грамотно распределить пространство. Занять самое невостребованное место комнаты «кладовой».

Обустройство комнаты на двоих детей

Так как современные квартиры часто имеют двухкомнатную планировку, при наличии двух детей, в детской 9 кв м дизайн должен отвечать двойным запросам.


Фото детской 9 кв. м. помогут вдохновить взрослых на создание оригинального интерьера для непоседы.

Если в комнате будут жить братья, то особых проблем с этим нет, но если дети разнополые, необходимо учесть следующие правила:

  • на верху двухъярусной кровати не должен спать ребенок младше 6 лет;
  • если кровати раздельные и стоят в разных частях комнаты, стены возле них лучше окрасить в цвета, которые индивидуально нравятся детям;
  • при использовании общего платяного шкафа нужно строго определить для каждого ребенка полки, которые принадлежат только ему;
  • для учебы лучше приобрести более длинный стол или парту на два места, которая должна быть оборудована двумя отдельными осветительными приборами;
  • если для мальчика функциональная зона должна быть со спортивным уклоном, то для девочки важен небольшой туалетный столик, мягкий пуфик и милые ей вещицы;
  • каждому ребенку необходимо определить конкретное время игры за компьютером, если он в комнате один.

В любом случае, дизайн интерьера детской комнаты 9 кв м на двоих требует вдвое больших творческих и финансовых затрат, чтобы он радовал каждого ребенка.


Обстановка помещения зависит от возраста маленького жильца.

Важно помнить! Индивидуальные предметы интерьера, аксессуары и игрушки одного из детей не должны обижать и расстраивать другого. Это необходимо соблюдать, чтобы свести к минимуму конфликтные ситуации между ними.


В комнате необходимо предусмотреть зону отдыха, оборудовать рабочее место и установить системы хранения для вещей.

Идеи детской для двоих детей

Не всегда размер квартиры позволяет обустроить две детские. Часто приходится делать общую комнату для двоих детей. Как организовать пространство, создать каждому ребёнку личную территорию?

Дизайн интерьера детской с двумя кроватями

Психологи рекомендуют создать для каждого ребёнка личное пространство. Как расставить мебель, распределить игровую и спальную зону двух детей? Посмотрим интерьеры с двумя кроватями. В них используется зонирование – условное деление комнаты на две половины.

Рекомендации по расстановке мебели:

  • Симметричная расстановка –удобна в дизайне комнаты с двумя кроватями. Помещение делят на две зеркальные половины. В каждой – располагают кровать, стол, шкаф. Симметричный дизайн детской комнатыимеет преимущество перед несимметричным. Помещение делится на две равноценные зоны отдыха. Кровати ставят у противоположных стен. Игровое пространство оставляют общим. Симметричная расстановка мебели – идеальный дизайн для 2 окон и просторной комнаты.

  • Вариант несимметричной расстановки мебели – для маленькой детской. Пример несимметричного дизайна интерьера с двумя кроватями – угловое расположение спальных мест, «впритык» друг к другу. Письменные столы ставят рядом с окнами. Шкаф для одежды делают общим. Такой дизайн интерьера детской используется по необходимости, он менее удобен.

Расположение мебели относительно окна

С точки зрения фэн-шуй в современных городских квартирах энергия в дом или комнату попадает через окно. И если обратить внимание на свои ощущения пространства – то это действительно так.

Какого бы возраста ни был ребенок – он получает в комнате свои впечатления и силы именно через окно. Поэтому и расположение мебели рассчитывается относительно него.

Для малыша важно видеть дневной свет, но так, чтобы он не застилал ему глазки. Поэтому детскую кроватку лучше ставить вдоль так, чтобы Солнце находилось на севере или востоке.

Ребенку постарше будет интересно играть с лучиками Солнца, но оно же будет мешать его дневному сну. Поэтому кроватку лучше оставить в том же направлении. Но пространство перед источником дневного света освободить для активных игр.

Обратите внимание!

Детскую комнату с двумя окнами мебель лучше зонировать с помощью мебели – так ребенку проще будет ориентироваться в большом и светлом пространстве.

У одно окна имеет смысл оборудовать игровую зону или поставить письменный стол, а у другого сделать спальное место или дополнительное игровое пространство.

Идеи интерьера для маленькой детской

Маленькая детская комната требует ювелирного искусства в оформлении. Надо поставить только то, что необходимо, и убрать всё, что не нужно. Решить вопрос комфорта в небольшой детской позволяет использование многофункциональной мебели. Приведём примеры мебельной обстановки для детской 12 кв. или 9 кв:

  • Кровать-шкаф, внизу которой выдвигаются ящики. В них хранят постель, мягкие игрушки.
  • Шкаф-чердак с кроватью наверху. Для подъёма сбоку предусмотрена лестница к спальному месту.
  • Мебельный комплекс, который размещается на площади 2х2 м. В нём есть шкаф, полки, письменный стол, кровать. Обстановка детской комнаты с окном может использовать различные модели детских комплексов, с кроватями наверху\внизу, шкафом сбоку\посредине, с широкими ступенями\деревянной лесенкой.

Что стоит учесть для небольшой детской?

  • Небольшую комнату делают светлой. Основной тон – белый, светло-кофейный, светло-жёлтый. Белыми или светлыми делают пол, стены, мебель.
  • К светлому фону добавляют яркие цветные акценты. Ярким делают пол – такой приём разнообразит дизайн, облегчает уборку.
  • Шкаф в небольшой детской заменяют этажерками. Прозрачное пространство зрительно добавляет объём, комната перестаёт казаться тесной.
  • Ставят шкаф-купе, в котором дверки раскрываются, не занимая отдельного места.

  • Для безопасности – никаких выпирающих острых углов, металлических окантовок в тесной маленькой комнате.
  • Окно в детской комнате небольшого размера нельзя занавешивать шторами, занавесками – это «скрадывает» пространство.
  • Визуально увеличивают площадь комнаты специальными дизайнерскими приёмами. Приведём примеры. Если в узкой длинной комнате сделать яркой заднюю глухую стену, помещение «станет» шире. Пример такого приёма приведен на фото дизайна детской комнаты с окном посередине. Второй приём – оклеить короткие стены обоями с горизонтальным рисунком. Или поставить вдоль коротких стен мебель.

Декор

Выбор стилистики должен учитывать их желания, и всегда можно найти то, что-то общее в интересах дочери и сына. Они читают одни и те же книги, смотрят одни мультфильмы и сериалы. Предлагайте варианты, которые будут устраивать их обоих.


Выбор стилистики должен учитывать их желания


Для девочки отводят более укромное место, где она будет чувствовать себя защищенной


Шкафы для одежды дочери и сына должны быть отдельные

Для девочки отводят более укромное место, где она будет чувствовать себя защищенной. Например, предложите верхний уровень детского мебельного комплекса. Шкафы для одежды дочери и сына должны быть отдельные, это даже не обсуждается. Виниловые наклейки на дверцах с любимыми персонажами подчеркнут их принадлежность.

Если не уделяют особого внимания декору, отражающему наклонности детей, разнообразить обстановку можно по принципу сезонности. Дети охотно примут участи в изготовлении бумажных бабочек для декора стен или оформлении декоративного деревца – с его листиками, птицами, цветами и плодами, снежинками и каплями дождя.


Подбирайте яркую мебель, диванные подушки в виде мягких игрушек


Весь декор должен обыграть приобретение, которое осчастливит детей

Подбирайте яркую мебель, диванные подушки в виде мягких игрушек, детские светильники, интерьерные часы, постельное белье с рисунком из мира детских фантазий или коврики в виде дороги для машин. Все это поможет с минимальными затратами обустроить комнату для детей с разными интересами.

Внимание! Помните о безопасности, она важнее дизайн комнаты для двоих детей с разными интересами. Должны быть изолированные и скрытые провода, розетки с заглушками, электроприборы в недоступном для маленьких детей месте, отделка стен и обивка дивана негорючей тканью.

Это общие рекомендации, все зависит от имеющейся мебели и той, которую только планируют приобрести. Если это плановые расходы, лучше подбирать с ярким запоминающимся дизайном, например, кровать-машина, кресло-лисичка или детский диван-пароход.

Весь декор должен обыграть приобретение, которое осчастливит детей. И не забывайте о локальной подсветке каждой зоны, чтобы не портить детям зрение. Больше интересных идей смотрите на фото-примерах.

Смотрите такжеШкаф-купе в детской комнате — решение многих задач

Комната с двумя окнами для подростков

Комната для подростков планируется вместе с детьми. В возрасте 10 или 12 лет дети прекрасно понимают, где удобно спать, где делать уроки. В помощь – предложите различные варианты обстановки комнаты.

Какие идеи интерьера предложить двум мальчикам подросткам, если вы подбираете дизайн для комнаты с двумя большими окнами?

  • Поставить кровати возле окон или рядом с ними.
  • Выбрать место для занятий с учётом совета психолога: расположение письменного стола должно быть сбоку от входной двери. Чтобы ребёнок за столом не сидел спиной к комнатной двери.

  • Шкаф – поставить в наиболее невостребованном месте, не занятом кроватями, столами. Совет: в комнате с 2 окнами для двух детей подростков – поставьте мебельный гарнитур во всю стену.
  • Поставить в подростковую комнату спортивный уголок. Дети будут разминаться на турнике, висеть, подтягиваться. Лучшее место для турника – возле глухой стены.

Ещё вариант обустройства детской с 2 окнами – это письменный стол вдоль стены с окнами. Шкаф традиционно ставят возле глухой стены. Тогда кровати располагают между шкафом и окнами.

Детская комната с двумя окнами

Наличие двух окон в помещении для детей — это большое преимущество для чада. Родителям же придется хорошо потрудиться, т.к. это двойной труд в процессе оформления. Необходим особый подход, расширяются варианты возможных стилей интерьера. Помещение с двумя оконными проемами можно поделить на две зоны: учебная и игровая.

Детская с двумя окнами

Во время обустройства учебного пространства, рационально расположить стол вдоль окна, как описывалось выше, это способствует естественному освещению рабочего места, что наиболее комфортней для ребенка, в отличии от искусственного света. Место около окна можно задекорировать стеллажами, на которые расставить игрушки и учебный материал. Так же, такой вариант подойдет при расположении 2 окон посередине.

При этом варианте не стоит увлекаться чрезмерным украшением окна, а стандартные занавески из текстиля вовсе не подойдут. Рекомендуем повесить рулонные шторы. Такой вид штор обладаем множеством преимуществ:

  • не скапливают пыли;
  • дистанционное управление, электрический привод;
  • большой ассортимент цветов, а дизайн придает комнате легкость и воздушность.

Дизайн для оформления оконного пространства в детской, можно придумать разнообразный, существует огромный ассортимент всевозможных идей. Фото в статье познакомит Вас с дополнительными возможностями создания интерьера окна в комнате для детей.

Мебель для детской с двумя окнами

Детская комната с 2 окнами имеет достаточную площадь. Здесь можно поставить не только кровать\шкаф\стол, но также диван, трюмо. Что ещё можно обустроить в интерьере большой детской:

  • Длинный стол вдоль окон – пространство для творческих занятий, рисования, лепки, конструирования, пазлов, настольных игр.
  • Уголок для приёма гостей с диваном и детскими креслами.
  • Мягкие пуфики для сидения, которые можно легко передвигать, складывать.

  • Стулья на колёсиках с ортопедическим сиденьем.
  • Подвесное кресло, игровой футбол.

На заметку: не стоит слишком загромождать пространство. Даже интерьер комнаты 20 кв. требует свободного места для игр, творческого времяпровождения.

Источник

Детская комната для девочек

Что делать, если у вас две дочери? Для них придется делать комнату, с учетом возраста, а также вкусов девочек.

Хорошо впишутся в интерьер детской 17 кв.м. и модульные кубики, из которых девочки смогут легко сделать себе как столик для разнообразных игр, так и дополнительное место для сидения, когда к ним придут в гости ровесники.

Не рекомендуется убирать из дизайна детской 17 кв.м. платяной шкаф, особенно, если это комната для девочек. Помните о том, что маленькие девочки подрастут, и им будет все менее комфортно бегать в другую комнату и искать вещи на каждый день.

Основные принципы обустройства

Еще до того, как вы начнете делать ремонт, продумайте до мелочей все возможные варианты дизайна.

Совет: нарисуйте проект будущей детской и следуйте ему. Это позволит сэкономить время, так как вы уже будете знать, какую мебель, отделку и декор нужно искать.

Для эффективной и эргономичной организации пространства нужно принять во внимание:

  • Площадь детской. От нее зависит абсолютно всё. Для маленьких комнат есть свои особенности оформления, которые будут неуместны в больших помещениях.
  • Планировка. Узкая, квадратная, с нишей и т. д. – все варианты будут требовать разного подхода к выбору мебели и аксессуаров.
  • Возраст детей. Если один ребенок значительно старше другого, то им будет труднее ужиться на одной территории. Школьникам подросткового возраста необходимо личное пространство, чтобы избежать ссор и даже драк. В этом случае четкое зонирование и установка перегородок выходит на первый план.
  • Темперамент и увлечения. Энергичный, активный ребенок, не знающий ни минуты покоя, вряд ли создаст комфортные условия для усидчивого брата или сестры, которые любят проводить время за чтением книг или рукоделием. Здесь выручит использование определенной цветовой гаммы в оформлении, которая наладит баланс.

Спокойные, холодные и светлые оттенки будут действовать успокаивающе на непоседу, а яркие и насыщенные тона как в отделке, так и в декоре на половине пассивного ребенка будут стимулировать активность.

Идеи для детской 10-12 кв. метров

Комната 10 или 12 кв. м – не редкость, но даже на такой небольшой площади можно обеспечить комфортное проживание.

Выбор цвета.

В отделке маленькой детской дизайнеры рекомендуют использовать преимущественно светлые, универсальные тона.

В тесном помещении не получится сделать перегородку, поэтому сочетание традиционного розового для девочек и синего, голубого для мальчиков – не самая лучшая идея. В комнате большей площади она может найти отражение даже без реального разделения (например, окрашивание в эти цвета противоположных стен), но тогда должна быть подкреплена определенной мебель – две отдельные односпальные кровати, две отдельных игровых зоны. В этом же случае оптимальное решение ‑ использование универсальных цветов, подходящих как для мальчиков, так и для девочек.

Если комната с маленьким окном, плохо освещена или выходит на северную сторону, то оттенки должны быть теплыми. Те, кто не любит такую популярную сегодня белоснежность интерьеров, может компенсировать недостаток ярких элементов необычным декором.

В узкой детской стену меньшей длины помогут визуально удлинить обои с неброским горизонтальным рисунком и с выраженной перспективой.

Выбираем мебель.

Разумным будет отдать предпочтение многофункциональным вариантам:

  • детские уголки;
  • кровати-трансформеры;
  • кровати-чердаки;
  • двухъярусные конструкции;
  • кровати-домики.

Такая мебель экономит пространство и решает проблему зонирования. Для разновозрастных детей взятая на вырост младшего ребенка кровать сэкономит денежные средства.

Универсальными будут классические модели нейтрального цвета из массива, ДВП или МДФ, простой формы, без резного рисунка.

Для разнополых подростков шторки помогут выделить свое личное пространство.

Маленьких детей примерно одного возраста порадует кровать-домик. Она станет не только спальным местом, но и уютной игровой зоной.

Детская 14-15 кв. метров

Такая комната дает больше свободы в выборе декора и мебели.

Цветовое оформление.

В средней и большой по площади детской уместно комбинировать различные цвета в отделке. Например, можно выкрасить противоположные стены в традиционно розовый и голубой или в персиковый и серый, тем самым визуально отделяя половину мальчика и девочки.

Использование нейтральных цветов также остается актуальным, особенно если у детей большая разница в возрасте или они разные по темпераменту.

Выбор мебели.

Рациональная и эргономичная мебель с «умными» системами хранения всегда будет в приоритете. В достаточно просторных детских 16 или 18 кв. м можно поставить две отдельные кровати. Это могут быть обычные односпальные варианты с встроенными ящиками или полочками или две двухуровневые конструкции, тогда у каждого внизу может быть своя учебная или игровая зона.

Размеры комнаты позволяют поставить два отдельных шкафа или две стенки, чтобы полностью разделить игрушки и тем самым избежать ссор.

Из большой комнаты от 20 кв. м можно сделать две полноценные детские. Ограничением в этом случае будет только расположение окна. В большинстве случаев перегородка может отделять спальные и игровые зоны и оставлять общую территорию, где могут располагаться шкафы, стеллажи для хранения вещей. Такой вариант является идеальным решением для подростков, поэтому заслуживает отдельного внимания.

Для подростков и детей разного возраста

В этот трудный переходный период у обоих детей обострено чувство независимости, собственническое отношение.

Идей того, как разделить комнату юноши и девушки может быть несколько.

1. Если есть возможность, то самым верным решением будет установка перегородки с помощью гипсокартона или стеллажа с максимальным разделением всех зон.

2. Хороший вариант — частичное разделение с общими зонами пользования. В узкой комнате, например, где окно находится по центру меньшей стены, невозможно полностью выделить каждому отдельную половину. Место у окна можно использовать под организацию учебной зоны, установив стол-подоконник для двоих и навесные шкафы. В другой части комнаты можно поставить кровати-чердаки, как предлагалось выше, двухъярусные кровати с занавесками или две отдельные кровати с небольшой перегородкой.

3. Для маленькой спальни хорошей идеей станет кровать-чердак с выделением для каждого на нижнем ярусе личного пространства и использование занавесок в спальной зоне. Для юных девушек можно обустроить и личную гардеробную под верхним ярусом.

Дети-подростки чувствуют себя уже взрослыми и самостоятельными личностями. Это должно находить отражение в интерьере: мебель классических форм и нейтральных цветов, современный стиль и декор в виде модульных картин, фотообоев с изображением ночных мегаполисов или на тему кино, моды.

Особенности декора

Особенность обустройства детской комнаты для разнополых детей в первую очередь проявляется в аксессуарах, текстильном оформлении, дизайне отделки. В декоре находят отражения увлечения и хобби мальчика и девочки. Создать гармоничный интерьер помогут следующие советы:

  1. Чем больше отличий между детьми в характере, темпераменте, увлечениях, тем более нейтральными должны быть стены. Откажитесь от тематических рисунков и узоров на обоях.
  2. Если у детей есть общие любимые мультфильмы, сказки, то персонажи из них могут быть использованы в качестве темы изображения на фотообоях.
  3. Используйте разное текстильное оформления для мальчиков и девочек: постельное белье, наволочки на диванные подушки и т. д. Шторы на окнах при этом должны быть нейтральных, универсальных цветов.
  4. Чтобы избежать ссор детей, визуально разделите и мебель с помощью цветового оформления. Например, синяя половина шкафа будет для мальчика, а желтая или розовая — для девочки.

Вдохновите нас — поделитесь материалом с друзьями в соцсетях:

Источник

Планировка детской комнаты 10 кв

Только у нас: Введите до 31.12.2021 промокод бонус2021 в поле купон при оформлении заказа и получите скидку 15% на всё!

На этот раз мы с вами имеем помещение площадью 10 кв. м, что само по себе достаточно немного. А нам еще нужно здесь оборудовать детскую комнату для двух детей! Нелегкая задача? Да. Но давайте справляться вместе — что-нибудь придумаем обязательно.

Итак, перед вами несколько вариантов планировки детской комнаты 10 кв. м для двоих детей.

Планировка детской комнаты 10 кв. м с входом в углу


Понятно, что в подобных «жестких» условиях, когда площадь помещения слишком мала, а спальных мест должно быть два, лучше всего использовать двухъярусную кровать. И все наши варианты планировок предполагают использование именно такой кровати.

Здесь представлены два варианта планировки детской комнаты 10 кв. м для двух детей с входом, расположенным в углу.

Первый вариант. Кровать помещена напротив входа, вдоль противоположной стены. Вдоль всего окна разместился длинный стол для учебы, рассчитанный на два рабочих места. Промежуток между рабочим столом и кроватью занимает шкаф-купе и стеллаж, поставленный поперек.

Второй вариант. Вдоль стены, слева от окна, расположена двухъярусная кровать, а ближе к входу — шкаф-купе. К самому окну помещен письменный стол с одним рабочим местом. Угол стены, противоположной окну, занимают стеллажи.

Так как в этом варианте всего одно место для занятий уроками, то подойдет он лишь в том случае, если из двух детей — только один школьного возраста.

Еще один вариант планировки детской комнаты 10 кв. м с входом в углу, предназначенной для двух детей.

В этом варианте вся мебель размещена вдоль стен по обе стороны от окна. Правую сторону занимает длинный стол с двумя местами для учебы, а далее — достаточно большой шкаф-купе. С левой стороны находится двухъярусная кровать и стеллажи. Получается как бы эффект коридора, но это не самый плохой вариант, на самом деле.

Планировка детской комнаты 10 кв. м со входом напротив окна


Теперь возьмем три варианта планировки детской комнаты 10 кв. м для двух детей, вход в которую находится напротив окна.

Первый вариант. Стол для учебы с одним стулом поставлен к окну. Справа от окна расположилась двухъярусная кровать, достаточно большой шкаф-купе и стеллаж, развернутый поперек комнаты. Слева от входа так же установлена небольшая группа стеллажей.

Второй вариант. Похож на первый, только письменный стол развернули вдоль стены. А стеллаж, разделяющий шкаф-купе и кровать, перенесен к группе стеллаже напротив.

В первых двух вариантах только одно место для учебы. Понятно, что это допустимо только в том случае, если и ученик только один.

Третий вариант. На мой взгляд, лучший из трех. Здесь слева от окна находится учебная зона для двух детей. Далее и небольшой шкаф даже поместился. Справа от окна установили двухъярусную кровать и кресло. По обе стороны от входа и над дверью находится целая конструкция для хранения. В этом варианте удалось определить все четыре необходимые в детской комнате зоны — зону сна, учебы, игр (отдыха) и зону хранения.

Планировка детской комнаты 10 кв. м со входом по центру стены


Вариант планировки детской комнаты 10 кв. м для двоих детей с входом, расположенным по центру стены.

Здесь вдоль окна установлена длинная столешница и оборудовано два места для учебы. Справа всю стену заняла двухъярусная кровать, а слева находятся стеллажи и шкаф-купе. В центре комнаты осталось достаточно свободного места для игр детей.

Ну, вот и все. Задавайте вопросы, делитесь идеями. Мы всегда на связи!

Другие публикации:

Дизайн детской: фото детской комнаты для детей разного возраста ;
Дом для мамы ;
Детская для троих ;
Детская: 12 квадратных метров для разнополых детей ;

Только у нас: Введите до 31.12.2021 промокод бонус2021 в поле купон при оформлении заказа и получите скидку 15% на всё!

соотношений и размеров групп | Childcare.gov

Количество взрослых, которые присутствуют, чтобы учить и заботиться о вашем ребенке и других детях, которые играют, едят и спят вместе в группе, называется соотношением детей и взрослых.

В детском саду группой детей обычно считаются дети, которые учатся в одном классе. В семейном детском доме группа – это все дети, находящиеся под присмотром в любой момент времени. Максимальное количество детей в группе называется размером группы.Соотношение и размер группы — это два фактора, которые имеют решающее значение для здоровья, безопасности и развития вашего ребенка.

Низкое соотношение детей и взрослых и небольшие размеры групп помогают гарантировать, что ваш ребенок получит достаточно индивидуального внимания со стороны взрослого, который готов позаботиться об уникальных потребностях каждого ребенка. Такой отзывчивый уход чрезвычайно важен для социального и эмоционального развития вашего ребенка, его физического благополучия и общего обучения.

Индивидуальное внимание помогает детям чувствовать себя в безопасности и снижает чувство подавленности — как у детей, так и у взрослых.Легче управлять небольшой группой, в которой присутствует достаточно обученных взрослых. Поскольку взрослые могут лучше наблюдать и реагировать на меньшую группу, у детей меньше шансов получить травму или заболеть.

Требования к соотношению зависят от штата и типа программы. Как правило, чем младше дети, тем больше должны присутствовать подготовленные взрослые и тем меньше должен быть размер группы.

Ниже приведены некоторые общие рекомендации специалистов по раннему развитию детей. Семейные детские дома чаще всего заботятся о разновозрастных группах, что приводит к разным соотношениям детей и взрослых и размерам групп.Тем не менее, маленькие группы всегда лучше, потому что дети получают больше индивидуального внимания. Обязательно ознакомьтесь с требованиями вашего штата, чтобы узнать больше о группах с детьми разного возраста и других требованиях к программам в вашем штате.

Возраст вашего ребенка Не более указанного количества детей на одного обучающегося взрослого (соотношение детей и взрослых) Максимальное количество детей в каждой группе или классе (размер группы) Общее количество взрослых в полной группе или классе
Младенцы (младше 12 месяцев) 1 обученный взрослый не должен ухаживать более чем за 3–4 младенцами Не более 6–8 младенцев вместе в группе 2 обученных взрослых всегда должны присутствовать в полной группе из 6–8 младенцев
Малыш (1–2 года) 1 обученный взрослый не должен ухаживать более чем за 3–6 маленькими детьми Не более 6–12 детей ясельного возраста в группе или классе В полной группе из 6–12 малышей всегда должны присутствовать 2 обученных взрослых
Малыши старшего возраста (2–3 года) 1 обученный взрослый не должен заботиться более чем о 4–6 малышах старшего возраста Не более 8–12 детей младшего возраста в группе или классе 2 обученных взрослых всегда должны присутствовать в полной группе из 8–12 детей старшего возраста
Дошкольник (3–5 лет) 1 обученный взрослый не должен заботиться более чем о 6–10 дошкольниках Не более 12–20 дошкольников в группе или классе В полной группе из 12–20 дошкольников всегда должны присутствовать 2 обученных взрослых
Школьный возраст 1 обученный взрослый не должен заботиться более чем о 10–12 детях школьного возраста Не более 20–24 детей школьного возраста в группе или классе В полной группе из 20–24 детей школьного возраста всегда должны присутствовать 2 обученных взрослых

Наблюдения за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и заданиями в условиях дошкольного класса

Аннотация

дошкольный класс. 145 детей наблюдались в среднем в течение 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение учителя, сверстников, задач и конфликтных взаимодействий. Результаты показали, что в среднем взаимодействие детей с учителями было выше в условиях, организованных учителем, например, в большой группе. В среднем взаимодействие детей со сверстниками и задания были более позитивными в условиях, ориентированных на ребенка, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемен и рутины/переходов.Наконец, гендерные различия наблюдались в малой группе и при приеме пищи.

Последствия этих выводов могут побудить учителей быть вдумчивыми и преднамеренными в отношении того, какие виды поддержки и ресурсов предоставляются детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителей или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактических данных картину условий, в которых дети проявляют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь мощный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.

Недавние отчеты показали, что посещаемость дошкольных программ в классе резко увеличилась: почти 1,1 миллиона детей посещали государственные дошкольные программы в 2007–2008 учебном году (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное учреждение рассматривается как важный способ подготовки детей младшего возраста к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних компетенций детей для более поздних успехов в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (т.g., внимание) во время взаимодействия с материалами и развития речи (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Duncanet al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Ladd, 2005; Wasik). , Бонд и Хиндман, 2006 г.). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются в ходе взаимодействия между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебными занятиями/материалами в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лукнер и Пианта, 2010 г.).Маленькие дети учатся в ходе широкого круга взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или приспособленность лучше всего определяются характером и качеством этих взаимодействий, подчеркивая это как важный показатель готовности или способности детей успешно адаптироваться к школьной среде (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Один из компонентов детского школьного опыта, который не совсем понятен, — это степень, в которой условия деятельности (т.например, большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками деятельности и взаимодействием детей, чтобы пролить свет на классную комнату как контекст возможностей обучения.

Связь между контекстом в классе и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что он не всегда однонаправлен. Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), и через социальные процессы, включающие ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng и Зайдман, 2007). Другими словами, поведение детей связано с контекстом, и его можно лучше понять, рассмотрев образовательный контекст, в котором оно происходит. Организация настроек активности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для организации времени детей в течение дня дошкольного учреждения, и может играть важную роль в том, как дети отрабатывают навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым трудно выполнять структурированные задания в классе и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008). Кроме того, опыт детей в определенных занятиях в классе был связан с академической успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).

В дошкольных учреждениях занятия в классе являются важным аспектом учебной среды для маленьких детей. Вместе эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. е. организации условий деятельности) в классах для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований окружающей среды в отношении взаимодействия детей.Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы получить натуралистический взгляд на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях деятельности, которую учителя могли бы затем использовать, чтобы быть вдумчивыми и преднамеренными в отношении того, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут встретиться. индивидуальные потребности детей в различных контекстах класса. В текущем исследовании изучается, в какой степени взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи варьируются в зависимости от условий деятельности (т. например, большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) и различаются ли модели вариаций в зависимости от пола ребенка и основного поведения учителя.

Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе

На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей непосредственно участвовать в деятельности как с контролем учителей, так и без него , имеет основополагающее значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).В связи с этим эко-поведенческий подход включает в себя тщательное изучение сочетания поведенческих и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, таких как отношения со сверстниками и учителями, которые встроены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к , где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задания в условиях деятельности в классе дошкольного возраста.Именно благодаря взаимодействиям, встроенным в проксимальные (например, условия деятельности) и более отдаленные системы (например, дошкольный класс), со временем происходит развитие (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).

Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задания, встроенные в условия деятельности в дошкольных классах.

Что касается экоповеденческого подхода, Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что у большинства контекстов есть повестка дня или режим, которые влияют или воздействуют на поведение детей.Среда представляет собой область или объект (непохожий на поведение), тогда как программа представляет собой процедуру или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование экоповеденческого подхода позволяет исследователям идентифицировать свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. Текущее исследование, как показано на рисунке , изучало условия деятельности в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, условия большой групповой деятельности определялись как количеством вовлеченных детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были участвовать вместе в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайших контекстов в классе в моделях взаимодействия детей.

Важность взаимодействия детей в классе под наблюдением

Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задания имеют решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al. , 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007 г.; Пониц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009 г.). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предсказывают успехи в школе: дети, у которых теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O’Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дети дошкольного возраста, которые настойчивы, внимательны и самостоятельны при выполнении учебных заданий, как правило, имеют более высокие успехи в учебе, чем их сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Ясно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми факторами более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях занятий в классе. Необходимы исследования, которые предоставят исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов в рамках взаимодействия в классе, которые сопоставляются или меняются в зависимости от среды и программы занятий в классе. При этом может оказаться возможным связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами среды в классе, которые поддерживают или препятствуют развитию.

Одним из способов оценки поведения детей и обстановки в классе является наблюдение. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакции детей на ситуационные требования, позволяют исследователям изучить, как дети со временем калибруют свое поведение в общении в классе (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), а не определяют компетентность с точки зрения наличия или отсутствия специфическое изолированное поведение. Таким образом, настоящее исследование исследует контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию об условиях деятельности в классе, которые могут меняться от момента к моменту.Это представляет собой подход, ориентированный на ребенка, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.

Взаимодействия в классе при разных настройках занятий

Ранние исследования показывают, что поведение детей меняется в зависимости от настроек занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят в условиях деятельности, предполагая, что большая часть дошкольного дня тратится на свободный выбор, занятия, назначенные учителем, и приемы пищи/распорядок (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будут изучены взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задания в различных условиях деятельности, а также роль основного поведения учителя (т. е. присутствия и направления) и пола ребенка.

Модели взаимодействия в классе

Были проведены некоторые наблюдения, чтобы определить, как взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачи систематически варьируются от одного места к другому. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всего группового времени, организованного учителем (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, то дети тратят значительно большую часть времени на социальное взаимодействие во время игровой деятельности (например, игры с игрушками или притворной игры), чем в любой другой деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Инноченти и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие со сверстниками чаще происходило в свободной игре, чем в других видах деятельности, в большей степени направляемых учителем. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью были вовлечены в задание с индивидуально направленными взаимодействиями, чем в условиях, более ориентированных на группу (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом не связанное с заданием поведение снижалось, когда они занимались всем классом. настройки под руководством учителя (Римм-Кауфман и др., 2005). Другие исследования показывают, что дети имеют более сложные взаимодействия с объектами во время действий, которые предъявляют к ребенку больше когнитивных требований, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, & Galinsky, 2002; Kontos & Keyes, 1999).

Базовое поведение учителя

Литература ясно указывает на ряд сложных моделей поведения учителя, которые способствуют обучению учащихся (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать развитию детского опыта в различных условиях деятельности. Например, Томс (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; тогда как другие области, такие как библиотека в течение структурированного времени, были значительно улучшены благодаря присутствию учителя. В другом исследовании также изучалось поведение учителей, поскольку они инициируют или направляют взаимодействие в разных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что поведение некоторых учителей может влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителей и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он руководит деятельностью, способствуют изменению опыта ребенка в различных условиях деятельности.

Гендерные различия

Исследования показывают, что у детей дошкольного возраста в одном и том же классе может быть очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в различных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) изучили споры сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в спорах, за исключением динамической игры (настройка свободного выбора). Другие исследования изучали более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки склонны вести себя одинаково в различных условиях в классе (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001). ), и, придерживаясь несколько иной точки зрения, доли времени, проведенного в обстановке, редко различаются в зависимости от пола (Early et al., 2010).

Цели исследования

Цель настоящего исследования состояла в том, чтобы изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (таких как как большая группа, свободный выбор, питание и т.д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в условиях, в которых они происходили, чтобы предоставить описания контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности того, что поведение детей сочетается с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Текущее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, который позволяет проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в классе и внутри него, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и основным поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.д., присутствие и направление) в настройках деятельности; 2) выявить закономерности во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и задачами в условиях занятий в классе; и 3) определить, различаются ли модели взаимодействия детей в условиях занятий в классе в зависимости от пола.

Метод

Участники

Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. характеристики детей, учителей и классов). Полные данные были доступны для 145 детей (19 отсутствовали во время одного из занятий), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ. На момент сбора данных 55 участвовавшим детям было три года, 73 — четыре, а 16 — пять (одна дата рождения отсутствует). Большинство детей были белыми (91%), второй по величине группой были афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была аналогична по демографическим характеристикам семьи (т. е. образование матери, доход семьи, раса/этническая принадлежность) и класса (т. е. возраст учителя, образование учителя) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, учились в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, p ≤.01).

Таблица 1

Демографические данные учителей, классов и детей

Демографические данные учителей a
M SD Min Max
Возраст (лет) 42,7 9,4 24 61
лет опыт pre-K 9. 3 5,9 1 22
6 4% African-American 6 12.0 6 0 6 56 6 4,2 6 4.2 6 7.2 6 0 6 0 6 17
Демография класса b
М SD Мин Макс размер
Класс 15,36 6,8 8 39
% мужчин 50,4 11,7 20 75
% Европеоид 76. 7 27.7 27,7 0
% Asian
33
% Espanic 1.9 4.0 0
7 Детская демография Участие C Все согласились D
SD M 9 3 SD 6 4; 1 0; 8 4; 0 0; 8 Доход семьи $ 71 422 $ 71 422 $ 20 829 $ 70 507 $ 21 671 Образование матери (лет) 16. 3 2,32 16,4 2,33

В целом, по словам учителей, 44 класса были несколько более разнообразными в этническом отношении, чем выборка участвующих детей. В большинстве классов (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классов не было детей с известными индивидуальными планами обучения (IEP). Участвовало 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, так как некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из которых были белыми. Двадцать три процента учителей назвали степень бакалавра своим высшим уровнем образования, а 28 процентов специализировались на дошкольном образовании. Дополнительные демографические данные учителей также представлены в .

Процедуры

Набор

После получения разрешения директора/директора к участию были приглашены ведущие воспитатели каждого дошкольного учреждения. Всем родителям или опекунам в каждом участвующем классе было выдано информационное письмо с согласием и краткий семейный демографический опрос, чтобы вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий четыре ребенка были случайным образом выбраны из каждого класса для полного участия в исследовании: две девочки и два мальчика, когда это было возможно. Уровень ответов родителей составил 44%, в общей сложности 291 ребенок дал свое согласие. Учителям было предложено на выбор денежная стипендия или новая видеокамера в качестве компенсации за их участие: предоставление доступа в их класс для наблюдения, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.

Обучение

Все наблюдатели inCLASS (2 ученых-исследователей, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно закодировать обучающие видеоролики, прежде чем вести наблюдения в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (каждый по 10 минут), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были закодировать пять клипов надежности независимо (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла от мастер-кода 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все видеоклипы обучения и надежности были мастеркодированы группой исследователей, педагогов и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих первоначальных клипов, и как команда кодеры находились в пределах одной точки мастер-кода в 85% случаев (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считается хорошим уровнем для оценок наблюдения (Cichetti & Sparrow, 1981).

Протокол наблюдения

Два наблюдательных визита в каждую классную комнату в течение 3–4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения назначались по усмотрению учителей и продолжались все утро. Во время каждого визита наблюдатели по очереди наблюдали за каждым из участвующих детей в серии чередующихся 15-минутных циклов или событий (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на ребенка). Наблюдения продолжались во всех условиях деятельности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию об обстановке, такую ​​как тип деятельности (например, большая группа, свободный выбор и т. д.).), количество взрослых и детей, присутствующих в классе, и две переменные поведения учителя. Одних и тех же детей наблюдали во время первого и второго визитов в общей сложности 4–9 циклов.

Показатели

Индивидуальная система оценивания в классе (inCLASS) представляет собой систему наблюдения, состоящую из девяти параметров: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт с учителем, общительность со сверстниками, настойчивость со сверстниками, общение со сверстниками, конфликт со сверстниками, вовлеченность в задачах и уверенность в себе (Downer et al., 2010). Измерения были организованы в четыре домена развития, как сообщают Downer et al. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), ориентация на задачу (α = 0,72) и взаимодействие в конфликте (α = 0,71). Каждый ребенок получает глобальную оценку по 7-балльной шкале. шкале (где 1–2 — низкий уровень, 3–5 — средний уровень и 6–7 — высокий уровень) для каждого параметра, основанный на наблюдении за определенными поведенческими маркерами, которые оцениваются по уровню развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в натуралистической обстановке, а также присваивать баллы по уровню развития при нескольких наблюдениях утром.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными наблюдениями, чтобы определить оценку по каждому параметру. Надежность между экспертами была рассчитана для 20% всех наблюдений в реальном времени, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла от оценок друг друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция также была рассчитана по всем измерениям и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в этой области (Cicchetti & Sparrow, 1981).

Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые сопутствовали рейтингам inCLASS, и в текущем исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических основных кода поведения учителя, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в течение большей части наблюдения. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто отделены от параметров деятельности в классе.Во-вторых, кодировщики также оценивали все параметры активности в течение каждого цикла наблюдения и указывали основные параметры: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перемены, приемы пищи и режимы/переходы. Представленные в нем определения условий деятельности в классе были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot Measure и использовались в других исследованиях, в частности в Multi-State Pre-Kindergarten Study NCEDL (Pianta et al. , 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (т.г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием деятельности. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно включают в себя прием пищи, а рутины / переходы обычно включают в себя какую-то уборку в классе. Остальные четыре кода (т. е. большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает в себя обучение, обучение и игру, но могут включать в себя разнообразный контент, такой как рисование, чтение книг или драматическая пьеса.Обратитесь к проценту циклов или случаев, которые обычно соответствуют частоте настроек активности в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды деятельности отражают условия, которым подвергался целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают условий, в которых участвовали другие дети в классе во время наблюдения.

Таблица 2

Activity Setting Определения

Код: Определение:
Большая группа Такие структурированные занятия могут включать в себя рассказы, песни, инструкции по календарю, обсуждения, чтение книг, демонстрации и т. д. Такие структурированные занятия часто полностью проводятся учителем, но не обязательно. Могут быть случаи, когда учитель организует деятельность всего класса/большой группы, но затем не играет активной роли в ее руководстве – хотя и редко, это все же будет закодировано в этой категории.
Небольшая группа Ребенок участвует в организованной малой группе, состоящей из 5 или менее детей, или ему поручено работать индивидуально с учителями или без них. Организованный учителем означает, что учитель решает, что дети должны делать, и определяет, какие дети будут участвовать, даже если учитель не участвует в группе. Небольшие группы могут включать в себя групповые художественные проекты, написание рассказов, коллективное строительство, кулинарные проекты или обучение в малых группах и т. д. Может быть закодировано, когда все дети в классе делают одно и то же, но под руководством учителей в небольших группах. Индивидуальное время может включать рабочие листы, самостоятельные проекты, работу на компьютере и т. д.Это кодируется, когда это настройка активности для всего класса или для небольшой группы, в которой участвует целевой ребенок.
Свободный выбор В это время дети могут выбирать, во что и где они хотели бы играть или учиться. Занятия могут включать в себя отдельные художественные проекты, кубики, игровые зоны, головоломки, чтение, куклы, компьютеры, научные области и т. д. Ключевым моментом здесь является то, что дети выбрали свои занятия. Неважно, какую деятельность они выбрали – индивидуальную или в небольшой группе.Неважно, с учителем или без него.
Перерыв Ребенок находится за пределами класса и/или здания либо для свободной игры на перемене, либо для какой-либо организованной активности на свежем воздухе и/или крупной моторики (например, игра в пятнашки).
Питание Ребенок обедает, завтракает или перекусывает, или наслаждается едой, приготовленной классом во время кулинарного проекта.
Рутины/переходы Ребенок участвует в серьезном переходе от одного вида деятельности к другому или к обычным школьным процедурам. Например, переход из центра в группу, посещение туалета, стояние в очереди, время уборки, время ожидания между действиями и/или ожидание раздачи материалов.

Таблица 3

Процент наблюдений и учитель поведения по поведению активности

4 Большинство 6 4% 4 меньше, чем большинство 6 6% 6 2% 6 2% 6 5% 6 7% 6 2% 6 7% 4 меньше, чем большинство
% циклов большая группа Small Group 6 бесплатный выбор Отказ Питание

25% 8% 32% 32% 15% 9% 11%
1 Учитель Присутствие
24% 5% 26% 13% 4% 4%
1% 3% 3%
Учитель направлен Большинство 24% 4% 4% 3% 1% 2%
1% 4% 29% 14% 7% 4%

Результаты

Чтобы сохранить совпадение поведения ребенка и информации о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого ребенка и не были свернуты внутри ребенка или между наблюдениями. Всего было использовано 1001 наблюдение за 145 детьми.

Поведение учителей и распределение по условиям деятельности

Для изучения первой цели исследования были проведены анализы частот для изучения распределения времени детей и основного поведения учителей (т. В большинстве наблюдений дети участвовали в свободном выборе (32%) или в условиях большой группы (26%). Разница в установке деятельности для присутствия учителя была значимой, χ 2 (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для направленного учителя χ 2 (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большинством занятий в больших группах, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения различий в баллах по занятиям в классе средние баллы и стандартные отклонения для измерений inCLASS представлены в . Конфликт, как правило, возникал нечасто, тогда как другие параметры имели более нормальное распределение.

Таблица 4

Среднее (и стандартное отклонение) Шаблоны для преподавателя, сверстников, ориентированных на задание и конфликтные взаимодействия через настройки активности

17 (1.66) (1.66) (1.53) 5 0,08 8 8
8 Спиерские взаимодействия 156 (1.15) (1.44) (1.91) 156 A (1.39) (1.21) (0,70) (0,41) (0,41) 0 9.44 156 ***

7
6 большая группа Small Group бесплатный выбор Питание рутина / переход F (5,993) ETA 2
Учитель взаимодействия Позитивное участие 4. 07 A (1.25) 3.88 (1.53) 2.91 B (1.54) 3.71 AC (1.39) 3.73 AC 1.22) 16.09 ***
2,60156 AC (1.50) 3.20 AB (1.66) 2.79 AB (1.70) 2. 21 в (1,47) 3.21 б (1,75) 3,01 аб (1,45) 7,11 *** 0,04
ОБЩАЯ УПРАВЛЕНИЯ 3.71 (1.15) 4.32 B (1.40) 4,47 BC (1.52) 4.95 D (1.49) 4. 32 008
5 УПРАВЛЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ
2.15 (1.39) (1.39) 3.13

6 BC (1.88)
3.30 C (1.64) 3.31 C (1.72) 2.89 BC 1.85) 2.49 AB (1.44) 18.79

6 ***
0,09
Peer Communication 2. 31 A (1.47) 3.45 BC (1.73) 3.74 с (1.86) 3.62 BC (1.91) 3.49 BC (2.01) 3.01

6 B (1.59)
21.93 *** 0.10

3 Ориентация задач Обращение в задачах 4.96 A (1.26) (1. 26) 5.29 AB (1.37) 5.15

6 AB (1.38)
5.41 B (1.31) 5.29 аб (1.13) 4.80 A (1.38) 4.18 4.18 ** 0.02
Self Reliance 3.65 4.43 BC (1.54) 455 B (1. 47 ) 4.20 BC (1.34) 4.31 BC (1.21) 3.83 AC (1.51) 13.46 *** 0,06

Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей 1.18 AB (0.47) 1.22 AB (0,70) (0,41) 1. 20 ab (0,60) 1.16 AB (0,48) 1.35 B ( 0,78) 2.68 * 5 0,01
5 1,14 (0,40) (0.40) 1.41 AB (0,90) 1.44 BC (0.82) 1.63 B (0,95) 1,24 ак (0.55) 1.44 BC (0.88) 9. 44

6 ***
0,05
Детские взаимодействия в настройках деятельности

Для расследования второй исследовательской цели была проведена, чтобы осмотреть шаблоны взаимодействия детей по каждому из девяти параметров inCLASS в условиях занятий в классе. Многофакторный эффект для настройки активности был значительным, F (45,4409) = 7,72, p ≤ 0,001. Все последующие одномерные ANOVA для каждого измерения inCLASS также были значимыми и представлены в виде апостериорных средних различий и эта-квадрата.Результаты организованы по домену inCLASS (см. Downer et al., 2010), но представлены по каждому параметру, чтобы можно было изучить полную картину поведения детей.

Одномерные апостериорные различия показали, что дети получили самые высокие оценки положительного взаимодействия с учителем во время организованной или управляемой учителем деятельности (например, в большой группе, в малой группе) по сравнению с такими условиями, как свободный выбор и перемены. Следуя другой тенденции, дети наблюдались в более позитивном взаимодействии со сверстниками во время занятий, в большей степени ориентированных на ребенка, по сравнению с большой группой.Что касается ориентации на задачу, апостериорные тесты показали, что самостоятельное поведение детей было значительно ниже в большой группе ( M = 3,65), чем во всех других условиях, кроме рутины/переходов ( p s ≤ 0,01). Что касается конфликтов, в среднем дети участвовали в более конфликтных взаимодействиях со сверстниками во время свободного выбора ( М = 1,44, р ≤ 0,001), на перемене ( М = 1,63, р ≤ 0,001) и в рутине. /переходные периоды ( M = 1.44, 90 143 p 90 144 ≤ 0,01), чем в условиях, которые в большей степени ориентированы на учителя, например, в больших группах (90 143 M 90 144 = 1,14).

Гендерные различия в настройках занятий

Предыдущие анализы были по настройкам занятий в классе, тогда как для гендерной цели был выполнен экзамен по настройкам. Чтобы исследовать третью цель исследования, была проведена серия MANOVA для изучения гендерных различий по параметру inCLASS в рамках каждого вида деятельности.Представлены результаты и выявлен многовариантный эффект для малых групп и приемов пищи. Последующий однофакторный ANOVA для небольшой группы выявил значительные различия в поведении девочек и мальчиков в отношении положительного взаимодействия ( p ≤ 0,01), общения со сверстниками ( p ≤ 0,05) и конфликтов со сверстниками ( p ≤ 0,001). в небольшой группе, в то время как для приема пищи разница была только в параметре конфликта сверстников ( p ≤ 0,01). В этих условиях девочки были оценены как имеющие более позитивное взаимодействие с учителями и более активное общение со сверстниками, в то время как мальчики постоянно чаще конфликтовали, чем девочки.

Таблица 5

Средние шаблоны по полу для учителя, сверстников, ориентированных на задание, и конфликтные взаимодействия в пределах настроек активности

3 ** 184 3.92 4 Boys 4 3,96 4 3. 96 4.12 4 3.02 4 4 4 4.63 4 4.83 4 3.00 4 4.17 5.35 4 2.93 4 4 4,87 4 5.13 4 5.38 4 3.10 4 1.31 4 1.16 4 1.16 4 1.85 4 1.45
Многомерный эффект большая группа Small Group бесплатный выбор Rebels Подпрограммы/переход

F (9,245) = 1,59 F (9,66) = 2,61 ** F = 9,244352 F (9,137) = 0,91 F (9,77) = 2. 02 * * F (9,100) = 1.19
Взаимодействие учителя Позитивное участие Girls 4.16 4.16 4.16 431
3.30 3.06 3.88 3.92
3.11 3.30 2.73 3.42 3,51

Преподаватель Связь Девушки 2,53 3,45 2,78 2,30 3,41 1,22
Мальчики 2,69 2,74 2,81 2,11 2,84 1,51

Взаимодействие со сверстниками Общение со сверстниками Девочки 3. 62 4.12 4.33 5.04 4 5.04 4.21
4.67 4.67
4.52

3 Организация сверстников Girls 2. 03 4 2.03 2.96 3.26 3.26 2,68
Boys 2.29 3,44 3,34 3,36 3,26 4,25

Peer Связь Девушки 2,11 3,14 * 3,69 3,56 3,46 2,29
Мальчики 2,56 4,00 3,79 3,70 3,55 2,73

Ориентация на задачу Участие в задачах Девушки 5. 03 5.35 5.17 5.17 4 5.44 5 5.32
5.19 5.19
5.23

3 Self Reliance Girls 3. 59 4.43 4.45 4.41 4.36 4.97
Boys 4 3.72 5.19 4,68 4,20 4,23 4,61

Конфликтные взаимодействия Преподаватель Конфликтные Девушки 1,12 1,12 1,13 1,16 1,13 1,22
Мальчики 1,27 1,41 1,16 1,24 1,23 1,51

Конфликт сверстников Девочки 1. 13 1.16 1.16

6 ***
1.38 1.49 1.13 **
Мальчиков
1.52 1.79
1,59

Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как условия деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также выяснить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в закономерность этих ассоциаций. Сдвиги в настройках деятельности от случая к случаю позволили задокументировать совпадения настроек деятельности, взаимодействия детей и основного поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и основным поведением учителей варьировались в зависимости от условий, и некоторые небольшие гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в управлении такими видами деятельности, как работа в большой группе и рутины/переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в больших группах, так и в условиях перемены, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным на занятиях, ориентированных на детей, таких как перемена, по сравнению с большой группой. Последствия этих выводов могут побудить учителей быть вдумчивыми и преднамеренными в отношении того, какие виды поддержки и ресурсов предоставлять детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителей или подразумевать ценность одной классной обстановки по сравнению с любой другой, а вместо этого предоставляют основанную на фактических данных информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать, чтобы преднамеренно предоставлять возможности обучения для детей.Конкретные модели взаимодействий внутри и внутри доменов inCLASS, в том числе акцент на роли участия учителя и гендере ребенка, обсуждаются ниже.

Модели поведения учителей в различных условиях деятельности

Два основных типа поведения учителей, физическое присутствие и активное руководство, играют хорошо зарекомендовавшие себя роли в дошкольных классах (Harper & McCluskey, 2003; Kontos, 1999; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Tomes , 1995), а текущее исследование расширило предыдущую работу, изучив модели поведения этих учителей в обычных условиях деятельности.В больших группах учителя присутствовали и руководили деятельностью большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перемен учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивной, если ее интерпретировать в свете других исследований процессов в классе, эти результаты имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможности быть автономными и лидерскими связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в обычно ориентированные на учителя контексты, такие как работа в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не директивно, во время занятий в центре и во время свободных игр, вызывает вопрос: что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к обучению детей младшего возраста и связанные с ним недавние результаты (Mashburn et al., 2008) показывают, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры посредством активных строительных лесов и петель обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли. Другая наблюдательная работа в дошкольных классах показала, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогических методик, которые ценят независимую игру детей или учитывают роль учителя. в обучении быть ограниченным более формальными моментами, направляемыми учителем. Тем не менее, текущие данные показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободной игры / центра; возможно, некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения, ориентированные на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более преднамеренными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному, значимому взаимодействию.

Модели взаимодействия детей в различных условиях занятий

Целью этого документа было исследование уникальных моделей взаимодействия детей в различных условиях класса. Многие результаты согласуются с предыдущими исследованиями, но отличительная черта этих результатов в значительной степени заключается в возможности одновременного наблюдения за всеми взаимодействиями детей в классе во всех обычных условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть предписанием для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и для этого практика и исследования могут быть более осмысленными и целенаправленными.

Взаимодействие с учителем

В текущем исследовании наблюдалось положительное взаимодействие детей с учителем в отношении участия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети проявляют менее позитивное взаимодействие с учителем, когда занимаются деятельностью, ориентированной на ребенка, такой как перемена, по сравнению с организованной учителем деятельностью, такой как большая группа. Хотя от учителя не требуется присутствие или руководство во время таких занятий, как большие и малые группы, часто учитель берет на себя эту роль; тогда как во время свободной игры или перемены учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986) или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на эту доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может быть рядом с детьми, выполняя роль наблюдателя, но вмешивается, чтобы взаимодействовать только тогда, когда есть проблема, которую нужно решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество вербальных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы детям, возможно, придется искать или быть более преднамеренным в инициировании взаимодействия с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, в отличие от более структурированных учителем занятий, в которых взаимодействие с учителем часто встроено в само занятие (например, учитель ведет утренний календарь в больших объемах). группа).Эти возможные объяснения могут стать руководством для будущих исследований; с точки зрения практики учителя текущие результаты показывают, что учителю могут потребоваться более значительные и явные усилия, чтобы вовлекать детей во время занятий, в большей степени ориентированных на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно предоставлять детям возможности для общения с учителями в условиях деятельности, где общение происходит реже (Justice, 2004). Следуя тенденциям предыдущих исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми в зависимости от условий деятельности (Kontos, 1999).

Взаимодействия со сверстниками

Выводы по трем положительным параметрам сверстников (т. е. общительность, напористость и общение) позволяют предположить, что дети последовательно демонстрировали более просоциальное поведение сверстников во всех условиях, кроме больших групп и иногда рутины/переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие тенденции исследований, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда участвует учитель, а обстановка строго структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободной игре (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Монти и др., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти выводы имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно, общаясь, разговаривая и позитивно самоутверждаясь со своими сверстниками в условиях, которые в основном направляются учителем. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со сверстниками, и, возможно, эта стадия развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995). Учителя могут более целенаправленно включать взаимодействия, которые позволяют детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурировано или направляется взрослым, например, действия «Переверни, соедини, поделись». Текущие результаты не умаляют важности больших групп, но документально подтверждают, что позитивное взаимодействие со сверстниками в это время обычно ниже, что позволяет предположить, что учителя могут целенаправленно облегчать такие типы взаимодействия в условиях, организованных учителем.

Ориентация на задачу

Были отмечены два важных типа поведения, связанных с задачей, вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, параметр «Вовлеченность в задачах» исследует способность детей оставаться активными при выполнении задания и удерживать внимание на поставленных задачах (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически кодированные «во время выполнения задачи/вне задачи». поведение (Римм-Кауфман и др., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с более низким поведением, ориентированным на задачу, в условиях, которые были более структурированы учителем, такие как большая группа и рутина / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, встроенный в него; возможно, что некоторые дети были бы менее заинтересованы в этой работе по сравнению с деятельностью, ориентированной на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задания и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутине/переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее привлекательной, ребенок, вероятно, быть менее вовлеченным, чем во время таких занятий, как перерыв. Текущие результаты также показывают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному и интенсивному участию при проведении этих более структурированных занятий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в дальнейшую деятельность.

Во-вторых, было замечено, что дети демонстрировали более самостоятельное поведение при выполнении задач во всех видах деятельности, кроме больших групп и рутин/переходов (где больше указаний учителя).Аналогичные тенденции наблюдались в отношении параметра «Настойчивость сверстников», предполагая, что дети, которые способны позитивно инициировать и вести за собой взаимодействие со сверстниками, также обладают этими навыками инициации более высокого порядка, чтобы упорно выполнять задания в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, предполагающие, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда выполняли задания, строго структурированные учителем (Huston-Stein et al., 1977), и менее настойчивы в занятиях, где интерес и мотивация ослабевали, по сравнению с теми, когда дети получали большее удовольствие от выполнения заданий. обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы более целенаправленно создавать новые возможности обучения, которые помогают детям инициировать и быть более независимыми в более структурированных условиях.

Конфликтные взаимодействия

Наблюдаемые конфликты были более частыми во время перерывов и рутины/переходов, даже несмотря на то, что конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных условиях.Этот вывод расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликтов выше всего во время перерыва (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем дети, как правило, были менее вовлечены, демонстрировали менее самостоятельное поведение и проявляли больше конфликтов во время рутины и переходов, чем в деятельности, в большей степени направленной на детей. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и вполне возможно, что в менее структурированных условиях напряженность может перерасти в конфликт.В этих ориентированных на детей мероприятиях может возникнуть большее напряжение по сравнению с большой группой, потому что у детей есть возможность для более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети договариваются об очереди или о совместном использовании ресурсов), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. Будущие исследования должны попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь.

Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или руководил деятельностью во время упражнений/переходов, он не присутствовал большую часть времени. В условиях рутины/перехода дети могут не всегда знать, что делать (т. е. иметь более низкие показатели вовлеченности) и, следовательно, вступать в более напряженные взаимодействия. Эта обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты дают учителям информацию, которая позволяет им быть более осведомленными и рефлексивными, возможно, обеспечивая более активное управление поведением детей и ожиданиями в классе (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда возникает конфликт и при каких обстоятельствах (т. е. в присутствии учителя или под его руководством), может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться принимать точку зрения, делиться и регулирование эмоций.

Гендерные различия в настройках занятий

До сих пор обсуждение представляло собой описательное исследование поведения детей и учителей в условиях занятий.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий 90 143 в пределах 90 144 этих условий по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было выявлено существенных гендерных различий, свидетельствующих о том, что девочки и мальчики в основном ведут себя одинаково, что дополняло тенденции предыдущих исследований, которые были ограничены широтой исследованных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в малых группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и они носили в основном конфликтный характер.Мальчики, как правило, более склонны к конфликтам со сверстниками, чем девочки, что в целом соответствует предыдущим исследованиям (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В небольшой группе мальчики также, как правило, были выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки набрали больше баллов в положительном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию раннего образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007).

Практические выводы

Учитывая отмеченные выше постоянные закономерности, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с условиями деятельности имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя делают выбор в отношении организации класса для всех детей. В занятой, активной среде дошкольного класса модели поведения отдельного ребенка в условиях деятельности и внутри нее может быть трудно увидеть без использования систематической, формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в том, чтобы выявлять положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуальных вмешательств. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими мыслями во время чтения книги в большой группе (считается более низкой Вовлеченность в Заданиях и Уверенность в себе на inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в область книги со сверстником и активно показывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии показано, как данные наблюдений в разных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует с окружением совершенно по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может вести себя более позитивно в одних условиях, которые при поддержке могут быть перенесены в другие, более сложные условия. сложные условия.

Учитель часто вносит большой вклад в работу дошкольного учреждения, организуя, ведя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы быть более преднамеренными на практике и целеустремленными в своей роли во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия деятельности влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям предоставить доказательства и документацию, чтобы они были более осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Текущее исследование не предназначено для того, чтобы быть рецептом того, как использовать настройки классной комнаты; вместо этого применение этих результатов может быть полезным для учителей, чтобы они были более активными и преднамеренными в создании среды в классе. Возможные следующие шаги могут заключаться в наблюдении за тем, связаны ли возможности для участия в таком позитивном поведении и взаимодействии с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать за тем, как дети развивают эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование окружающей среды путем преднамеренного использования определенных условий деятельности может способствовать развитию.

Ограничения

В этом исследовании изучается положительное взаимодействие детей в разных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, ориентированной на характерные для развития взаимодействия детей в классах дошкольного возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как было сказано во введении, взаимодействие детей с дошкольным окружением носит транзакционный характер.Таким образом, текущие корреляционные результаты не касаются направленности связи между настройками и поведением ребенка. Эти два явления явно связаны интересными паттернами, но необходима дальнейшая лонгитюдная работа со смешанными методами, чтобы выяснить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают ли они, или дети с определенным поведением выбирают для себя определенные условия. Будущая работа могла бы помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют вспомогательную роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей.

Для текущего исследования обстановка в классе и нормы поведения учителя взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование подходов наблюдения позволяет изучить, как дети калибруют свое поведение, реагируя на ситуационные требования в общении в классе (Volpe et al., 2005), оно не только фиксирует опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была получена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, некоторые дети были замечены менее вовлеченными в некоторые условия из-за преподаваемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (то есть когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые давали представление о роли участия учителя в различных условиях деятельности, но в будущих исследованиях с использованием смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных, ориентированных на учителя или класс, таких как Система оценки в классе (CLASS). ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.Будущие исследования с использованием таких данных могут изучить, различается ли конкретное поведение учителей в разных условиях деятельности таким образом, чтобы это могло способствовать взаимодействию детей в классе и результатам развития.

Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка/семьи, а также по типам представленных дошкольных программ. Опыт этой в основном белой группы детей среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, и условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совсем по-другому в наборе семейных детских садов или дошкольных учреждений, финансируемых государством. .Связь между детскими взаимодействиями и условиями деятельности требует дальнейших исследований в наборе условий раннего детства, которые более репрезентативны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах.

Заключение

Это исследование представило картину взаимодействия детей в классе с учителями, сверстниками и заданиями в различных условиях деятельности. Исследования, изучающие роль окружающей среды, ограничены, когда информация о взаимодействиях детей в классе и элементах обстановки в классе агрегируется на более высоких уровнях, потенциально упуская соответствующие выводы, которые находятся на базовом, текущем уровне.Поскольку область дошкольного образования работает над улучшением понимания того, как дети учатся в дошкольных учреждениях, текущее исследование указывает на необходимость расширения масштабов этой работы, чтобы включить более экологические измерения поведения и взаимодействия детей. Результаты текущего исследования показывают, что существуют различия в поведении детей на микроуровне в классах и условиях занятий, что подчеркивает важность учета условий занятий в классе при попытке понять развитие детей.

Ten Frame: что это такое и почему это важно?

человек. Позвольте мне познакомить вас с одним из лучших инструментов для обучения чувству чисел: десятичной рамкой. Вам нужна эта информация.

Десять фреймов — новейшие математические словечки в начальной школе, и знаете что? Мы можем использовать их с дошкольниками. Это невероятно эффективный и простой способ изучения чисел.

СВЯЗАННЫЕ: Интересно, как я учу своих детей? Ознакомьтесь с Playing Preschool — моей программой обучения на дому.

Но подождите… что такое десятый кадр?!

Десятичная рамка представляет собой прямоугольник, разделенный на две строки по 10 равных промежутков, отсюда и название «десятая рамка».

Десять рамок — это волшебные маленькие инструменты, помогающие детям научиться понимать числа — и я имею в виду ДЕЙСТВИТЕЛЬНО научиться числам. Не на поверхностном уровне «мой ребенок может запомнить счет до 20», а на реальном, реальном, глубоком и осмысленном изучении чисел.

Для подсчета используются десять кадров.Они упрощают подсчет значений.

Мы можем использовать их для составления и разложения чисел относительно 5 и 10.

Они помогают сформировать основу для понимания разрядности в будущем (пример: такие числа, как 12, представляют собой десятку и две единицы).

СВЯЗАННЫЕ: Ищете дополнительную информацию о развитии чувства числа в дошкольном возрасте? Проверь это!

Десять кадров могут изменить все для дошкольников.

Знакомство с этой концепцией в раннем детстве подготовило наших детей к большому успеху.

  1. Их не удивляют десять кадров в детском саду, потерянные и задающиеся вопросом, как заставить это работать.
  2. Они развивают более глубокое понимание чисел и строят это концептуальное обучение .
  3. Они учатся быстро вспоминать группы объектов, как они делают это с точками на кубике.

Это занятие предназначено не только для развлечения или просто так, и десять кадров — это не просто дикая идея, чтобы свести с ума родителей, пытаясь помочь с домашним заданием по математике.

Десять кадров действительно помогают.

Они обеспечивают визуализацию. Они дают конкретное понимание. Они дают детям возможность работать С числами, а не просто запоминать их.

СВЯЗАННЫЕ: Ищете более концептуальное понимание чисел и сложения? Попробуй это!

Вот как я использую их дома:

Я делаю ГИГАНТСКУЮ десятирамку на своем ковре с помощью скотча.

Я нашла кучу игрушек — моя дочь выбрала своих любимых Щенячьих патрулей.

Я также беру колоду игральных карт, убрав все лицевые карты.

Моя дочь переворачивает карточку и помещает *столько* щенков в рамку из десяти… по одному щенку на квадрат.

Тогда поговорим о числе…

«Вау, я вижу, ты выпустил 6 щенков. Это больше или меньше 5? Вы правы – это 5 и еще 1. Сколько квадратов еще открыто? ОЙ! Итак, 6 и 4 составляют 10!»

Видите ли вы все, что только что узнали?

Нет карточек.

Без бурения и убийства.

Нет рабочих листов/книг.

Просто обучение всему телу с помощью математики.

Это учебная деятельность.

Я называю это «учебной деятельностью», что отличается от обычной деятельности, потому что я не оставляю ее для самостоятельной работы. Вместо этого я сижу с ней, и мы говорим обо всем этом.

Мы делаем это около 10 раз и прекращаем.

Не нужно забивать это в землю.Мы можем работать снова в другой день.

Но я определенно достиг своей цели.

Каждый раз, когда я вытаскиваю это для своей дочери (4) — в большом масштабе на ковре или в маленьком на плотной бумаге — я знаю, что делаю это прямо рядом с ней.

Когда она пойдет в детский сад, подумайте обо всех базовых знаниях, которые будут разблокированы.

Не бойся новой математики…

Не все так плохо!

Десять фреймов — отличный способ помочь детям «увидеть» то, что они изучают, и я так рада, что мои дети получат немного дополнительных знаний в школьные годы.

Сделаешь десятку для обучения?

 

 

Родители и опекуны непривитых детей говорят, что они достигли дна: NPR

Кори Берг — исполнительный директор программы для детей младшего возраста Hope Day School в Далласе. Купер Нил для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Купер Нил для NPR

Кори Берг — исполнительный директор программы дошкольного образования «Дневная школа Надежды» в Далласе.

Купер Нил для NPR

«На прошлой неделе один из родителей сказал мне отвалить», — сказала Кори Берг. Она руководит дневной школой надежды, церковной программой для детей младшего возраста в Далласе.

Несчастная мать забрала двух своих детей из центра Берга после того, как все их классы были закрыты на карантин, сказав, что наймет няню. Желая вернуться, она писала по электронной почте, звонила и, наконец, появилась посреди дня.Как и предупредил ее Берг, ее пятна были заняты.

Мать, по словам Берга, закатила истерику, прежде чем вернуться и извиниться. «Она была как малышка — прыгала вверх и вниз».

Люди, которые воспитывают и воспитывают детей до 5 лет — оба родителя и воспитатели — сейчас в особом аду. Эти дети слишком малы для вакцинации, и им сложно постоянно носить маски.Многие директора по уходу за детьми, такие как Берг, все еще соблюдают 10- или 14-дневный карантин, закрывая целые классы после одного положительного теста, что вызвало непрерывные сбои, учитывая текущее рекордное количество случаев COVID-19. Недавно в детской палате Берга был «двухэтажный» карантин: закрыто на две недели, обратно на один день, затем закрыто еще на две недели.

Между тем, лица, обеспечивающие уход, сообщили NPR, что они не могут получить достаточно экспресс-тестов и что они изо всех сил пытаются применить руководство по безопасности Центров по контролю и профилактике заболеваний.Директора по уходу за детьми говорят, что у них мало заменителей для больных, а воспитатели дошкольного образования, как правило, не имеют профсоюзной защиты. Поставщики говорят, что они тратят из своего кармана на оборудование, такое как маски и перчатки.

Тем временем родители выходят из себя, теряют сон и работу, когда уход за детьми, за который они платят, отменяется снова и снова. Около 1 из 6 родителей сообщил опросникам, что за последние несколько недель они столкнулись с закрытием школы или детского сада, согласно общенациональному опросу, проведенному Axios и Ipsos, опубликованному 1 января.11.

Детские сады борются с повторяющимися карантинами

Берг говорил с NPR, находясь дома на карантине после того, как подвергся воздействию коронавируса на работе. (С тех пор она вернулась в класс.) До этого карантина у Берг было всего около двух дней болезни за девять лет в школе. Купер Нил для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Купер Нил для NPR

Берг говорил с NPR, находясь дома на карантине после того, как подвергся воздействию коронавируса на работе.(С тех пор она вернулась в класс.) До этого карантина у Берг было всего около двух дней болезни за девять лет в школе.

Купер Нил для NPR

Кризис в сфере ухода за детьми в США предшествовал пандемии коронавируса. Среднегодовые государственные расходы на уход за детьми младшего возраста в богатых странах составляют 14 436 долларов на ребенка. В США это 500 долларов. Уход за детьми скудный, дорогой для большинства семей и разного качества; а провайдеры зарабатывают в среднем около 25 000 долларов в год, даже со специальной подготовкой и дипломами.

Тем не менее, как бы тяжело ни было, защитники, родители и воспитатели дошкольного образования, такие как Берг, сказали NPR, что январь 2022 года был худшим месяцем пандемии.

Последние данные о вакансиях показывают, что работники по уходу за детьми уходят из рабочей силы, несмотря на то, что в других секторах их нанимают. Федеральные стимулы для работодателей предлагать оплачиваемый отпуск закончились в сентябре. И хотя в 2021 году Американский план спасения предоставил 24 миллиарда долларов стабилизационных грантов программам по уходу за детьми, план «Восстановить лучше» с его 400 миллиардами долларов федерального финансирования по уходу за детьми и дошкольным учреждениям застопорился в Конгрессе.

«Это худшее, что когда-либо было», сказал Берг. «Это так капризно между родителями и центрами. В частности, на прошлой неделе каждый директор, которого я знаю, был действительно избит».

Берг говорила с NPR, когда она находилась дома на карантине после того, как заразилась коронавирусом на работе. (С тех пор она вернулась в класс.)

«У меня болит горло, лихорадка, озноб.»

Недавно в детской палате Берга был «двухэтажный» карантин: закрыто на две недели, обратно на один день, затем закрыто еще на две недели. Купер Нил для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Купер Нил для NPR

Недавно в детской палате Берга установили «двухэтажный» карантин: закрыли на две недели, вернулись на один день, затем закрыли еще на две недели.

Купер Нил для NPR

Но она не была уверена, что у нее действительно есть COVID-19 — она не могла найти экспресс-тест, а самое раннее назначение ПЦР-теста, которое она могла найти, было через четыре дня.

«Я почти больше беспокоюсь о том, что у меня его нет, и люди будут злиться на меня из-за того, что меня не было в последнее время», — сказала она.

До карантина у Берг было всего два больничных дня за девять лет учебы в школе.

Берг уже сократил с восьми классов до четырех с начала пандемии из-за нехватки доступного персонала. По состоянию на вторник у нее было зарегистрировано 12 случаев заболевания среди детей, а два из четырех ее классов были закрыты на карантин.

Как и Берг, Касия Каим-Гонсалвес, которая руководит программой для детей младшего возраста в Бруклине, штат Нью-Йорк, также сказала, что волна омикрон отмечена как самое тяжелое время пандемии.

«Мало того, что я заболел — вся моя семья была больна — так еще и с таким высоким процентом положительных результатов, половина детей в данное время отсутствует.»

В январе она прибегала к ежедневным экспресс-тестам примерно для половины своих детей, которые еще не заразились COVID-19.

«Это очень стресс для семей. Это очень напрягает нас», — сказала она.

Обе ее сотрудницы недавно уволились.

«Одна сказала, что не чувствовала себя в безопасности, приходя на работу, и это было очень тяжело для нее и для меня».

Работающие родители не всегда могу позволить себе оставить больного ребенка дома

Бернадетт Нго руководит детским садом в Уэст-Хейвене, штат Коннектикут.Она сказала, что некоторые из ее родителей работают на передовой и не хотят проверять своих детей на коронавирус. Мохамед Садек для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Мохамед Садек для NPR

Бернадетт Нго работает в детском саду в Уэст-Хейвене, штат Коннектикут.Она сказала, что некоторые из ее родителей работают на передовой и не хотят проверять своих детей на коронавирус.

Мохамед Садек для NPR

Глэдис Джонс — воспитатель на дому в Статен-Айленде, штат Нью-Йорк. Она обслуживает семьи, получающие государственные субсидии, которые живут от зарплаты до зарплаты. Некоторые находятся в приютах. Они не могут позволить себе пропускать работу, поэтому иногда в доме Джонса появляются больные дети. Недавно утром у малышки началась рвота — оказалось, что ее сестра заразилась коронавирусом в школьном автобусе.

«Ее мать не приходила за ней до вечера. Мы вымыли ее, устроили ей удобно, но пока мы все незащищены», сказал Джонс.

Бернадетт Нго также ухаживает за детьми в своем доме в Уэст-Хейвене, штат Коннектикут. Она сказала, что некоторые из ее родителей работают на передовой и не хотят проверять своих детей на коронавирус, когда у них проявляются симптомы.

Нго присматривает за детьми в своем доме в Уэст-Хейвене.Она сказала, что они проводят много времени на свежем воздухе, независимо от погоды. Мохамед Садек для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Мохамед Садек для NPR

Нго присматривает за детьми в своем доме в Уэст-Хейвене.Она сказала, что они проводят много времени на свежем воздухе, независимо от погоды.

Мохамед Садек для NPR

«Некоторые родители объясняют мне: «Если я возьму своего ребенка на анализ, и он окажется положительным, то я не смогу пойти на работу, потому что этот ребенок не может ходить в детский сад. Что я буду делать с моей арендной платой, с моими счетами? ? »

Некоторые родители объясняют мне: «Если я поведу своего ребенка на обследование, и оно окажется положительным, то я не смогу пойти на работу…. Что я буду делать с арендной платой, со своими счетами? »

Бернадетт Нгох, воспитатель дошкольного образования

Она сказала семьям, что не будет взимать с них плату, если они оставят больного ребенка дома на неделю, хотя на самом деле она не может себе этого позволить.

«Это было так, так дорого [для меня] — но если заболеет более одного ребенка, то вся программа будет закрыта».

Родители и дети сталкиваются с непредсказуемыми проблемами

«Мы получили электронное письмо в 21:30.м. … Произошло разоблачение. И теперь мы покончили с уходом за нашим 4-летним ребенком до конца недели», — сказал Эллиот Хаспел. Он отец двоих детей из Ричмонда, штат Вирджиния, и это его второе закрытие в детском саду. Он также является сторонником ухода за детьми младшего возраста и автором книги Crawling Behind: America’s Child Care Crisis and How to Fix It.

Я могу работать из дома. Моя жена работает неполный рабочий день. Она может работать из дома», — сказал он.«Это просто постоянство — это похоже на землетрясение разрушения, и оно настолько непредсказуемо, что, кстати, тоже не очень хорошо для маленьких детей, которые процветают благодаря предсказуемости и надежности. Это, безусловно, не очень хорошо для психического здоровья родителей».

Воспитатели дошкольного образования не знают, каким рекомендациям по охране здоровья следует следовать

На стенах детского сада Ngoh висят детские рисунки и напоминания о ношении масок и мытье рук. Мохамед Садек для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Мохамед Садек для NPR

Стены детского сада Нгоха украшены детскими рисунками и напоминанием о ношении масок и мытье рук.

Мохамед Садек для NPR

В декабре Центр по контролю и профилактике заболеваний (CDC) одобрил политику «теста, чтобы остаться», чтобы учащиеся K-12 оставались в школе, несмотря на воздействие коронавируса, с помощью экспресс-тестов. Агентство также сократило рекомендуемые периоды изоляции для людей, инфицированных коронавирусом, с 10 дней до пяти, не требуя проведения теста для возвращения к деятельности. Из-за нехватки рабочих рук в экономике работодатели вызывают людей, в том числе работающих родителей, на работу быстрее, чем раньше.И этим родителям нужна забота о детях.

Но детские сады, полные непривитых детей, точно не знают, как применять новые правила. Это приводит к напряженности между родителями и воспитателями.

Глэдис Джонс (слева) работает в детском саду в Стейтен-Айленде, штат Нью-Йорк. Мохамед Садек для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Мохамед Садек для NPR

Глэдис Джонс (слева) работает в детском саду в Статен-Айленде, Северная Каролина.Ю.

Мохамед Садек для NPR

«Это сумасшествие, потому что мы не знаем, каким правилам следовать», — сказал Каим-Гонсалвес из Бруклина.

В понедельник штат Нью-Йорк выпустил новое руководство, рекомендуя в некоторых случаях сокращенный пятидневный период изоляции для детей, находящихся в детских учреждениях. До этого Каим-Гонсалвес требовала 10 дней, и семьи лоббировали ее, чтобы она изменила правила.

«Люди присылают мне статьи вроде: «Смотрите, я это читал.Смотрите, CDC изменили правила, чтобы уменьшить карантин. Разве мы не можем сделать это? »

В Техасе Берг сказала, что некоторые родители, которым не нравятся правила ее детского сада, пошли еще дальше, позвонив в департамент здравоохранения штата и его агентство по лицензированию детских садов с требованием внести изменения.

«Нас все бросили под автобус.»

Кори Берг, дошкольный воспитатель

Еще в марте 2021 года губернатор Техаса Грег Эбботт издал распоряжение об отмене всех введенных штатом ограничений на деятельность предприятий в связи с COVID-19.Так что теперь дело за «маленькими мамочками и папами», такими как она, самостоятельно обеспечивать соблюдение рекомендаций по охране здоровья, сказал Берг.

«Все бросили нас под автобус.»

Рынок не может решить проблему ухода за детьми

Иногда в доме Джонса появляются больные дети, потому что их родители не могут позволить себе пропустить работу. Недавно утром у малышки началась рвота — оказалось, что ее сестра заразилась коронавирусом в школьном автобусе.«Ее мать не приходила за ней до вечера. Мы вымыли ее, устроили ей удобно, но в то же время мы все беззащитны», — сказал Джонс. Мохамед Садек для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Мохамед Садек для NPR

Для таких защитников ухода за детьми, как Хаспел из Ричмонда, омикронная волна — это острая катастрофа вдобавок к долгосрочной проблеме обеспечения ухода за детьми.

«Укомплектованность персоналом по уходу за детьми по-прежнему на 10% ниже, чем до пандемии, — сказал он, — и до пандемии ситуация была неустойчивой… В секторе ухода за детьми так мало государственных денег, что программы не могут предложить конкурентоспособную заработную плату». в то время, когда многие другие отрасли промышленности смогли повысить свои льготы и заработную плату».

Индустрия по уходу за детьми потеряла работников за последние три месяца — 3700 только в декабре — в то время, когда другие секторы нанимают новых сотрудников.

«Вы можете получать больше за работу в Walmart, чем за восьмичасовой уход за ребенком.Мы не можем конкурировать», — сказала Берг, которая начинает своих помощников учителей с 12,50 долларов в час.

«Мы больше не можем брать детей. Родители расстроены из-за нас, но они не могут уйти и найти другой центр, отвечающий их потребностям, потому что они не могут куда-то попасть».

система ухода за детьми в Соединенных Штатах, которая опирается на частное финансирование … не может должным образом обслуживать многие семьи. Это не просто случайность — разумные экономические принципы объясняют, почему использование частных денег для обеспечения ухода за детьми обречено на неудачу.»

Мальчик держит курицу в детском саду Нгоха. Мохамед Садек для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Мохамед Садек для NPR

Мальчик держит курицу в детском саду Нгоха.

Мохамед Садек для NPR

Эти слова исходили не от прогрессивной группы защиты прав детей, а от Министерства финансов США. В отчете поясняется, что высококачественный уход за маленькими детьми и их образование требуют небольшого количества детского персонала, специальной подготовки и опыта, а также чистых и здоровых помещений. Будучи интенсивным человеческим капиталом, это по своей сути дорого.

Законопроект президента Байдена «Восстановить лучше» включает в себя финансирование штатов для расширения ухода за младенцами и детьми ясельного возраста, универсальную дошкольную программу для 3- и 4-летних детей и выплаты непосредственно родителям для снижения личных расходов на уход, а также налоговый вычет на ребенка для всех родителей.В то время как полный пакет, похоже, дал сбой, на пресс-конференции в среду Байден сказал: «Я уверен, что мы сможем получить части, большие куски закона о восстановлении лучше, подписанного в закон». Но он сказал, что «не уверен» в налоговой льготе на детей.

По некоторым сообщениям, сенатор Джо Мэнчин, D-W.Va., один из двух демократов, чьи голоса по полному пакету были самыми неуловимыми, поддерживает, по крайней мере, часть предложения, предшествующую K.

«То, что мы видим сейчас, — это своего рода вкус того, что будет происходить на более постоянной основе, если мы не будем вкладывать государственные деньги в сектор ухода за детьми», — предупредил Хаспел. «Министерство финансов США очень ясно. Это провал рынка — и это не артефакт пандемии. Он никуда не исчезнет».

Он сказал, что если Сенат не примет новый план, это станет новой «ужасной» нормой.

Нго сказала семьям, что она не будет взимать с них плату, если они не пускают больного ребенка в школу на неделю, хотя она не может себе этого позволить. Мохамед Садек для NPR скрыть заголовок

переключить заголовок Мохамед Садек для NPR

Нго сказала семьям, что она не будет взимать с них плату, если они не пускают больного ребенка в школу на неделю, хотя она не может себе этого позволить.

Мохамед Садек для NPR

Регулирование дошкольных услуг по уходу за детьми

Дошкольный уход за детьми

Дети дошкольного возраста – это дети в возрасте до 6 лет, не посещающие начальная школа или эквивалент.

Услуги дошкольного образования включают дошкольные учреждения, игровые группы, ясли, ясли, няни и другие подобные услуги, присматривающие за более чем 3 дети дошкольного возраста.

Tusla требуется для проверки и регулирования дошкольных услуг по уходу за детьми и опубликовал список советов по выбору детского сада.

Положение о дошкольных услугах по уходу за детьми изложено в Законе о детях. Положения Закона об уходе 1991 г. (Услуги в раннем возрасте) 2016 г. Положения описать стандарты здоровья, безопасности и благополучия, которые должны быть на месте прежде чем такие услуги могут быть предоставлены.

Другим ключевым законодательством по уходу за детьми является Закон об уходе 1991 года с поправками, внесенными Ребенком и Закон о семейных агентствах 2013 г. и уход за детьми Закон 1991 г. (Обслуживание в раннем возрасте) (поправки) Положения 2016 г.

Талса несет ответственность за обеспечение здоровья, безопасности и благополучия дети дошкольного возраста, посещающие детские дошкольные учреждения.Отделение детей, равенства, инвалидности, интеграции и молодежи (DCEDIY) общая ответственность за разработку политики и правил в этой области.

Регистрация воспитателей

Tusla требуется для проверки и регулирования услуг по уходу за детьми дошкольного возраста. Это означает, что воспитатели дошкольных учреждений должны уведомить Tusla о том, что они предоставление услуги.

Дошкольные учреждения по уходу за детьми, которые должны быть зарегистрированы в Tusla

Различные виды услуг по уходу за детьми дошкольного возраста, которые должны быть зарегистрированы в Тусла описаны в Регламенте.Это:

  • Сессионные услуги
  • Детский сад на неполный рабочий день
  • Полный день ухода
  • Няни, ухаживающие за более чем 3 детьми – см. «Няньки» ниже
  • Дошкольное обслуживание в дроп-ин центре

Сессионные услуги
Игровые группы, ясли, группы Монтессори, детские сады, детские сады и няни, присматривающие за более чем 3 детьми, предлагают сессионные дошкольные Сервисы. Обычно предлагаемые услуги представляют собой запланированные программы, состоящие из 3.5 часов за сеанс (например, утром или днем). Они вообще обслуживает детей дошкольного возраста в возрасте 3-5 лет.

Детский сад с частичной занятостью
Предлагает структурированные услуги дневного ухода за детьми дошкольного возраста более 3,5 часа и менее 5 часов в день.

Полный дневной уход
Это структурированный дневной уход более 5 часов в день. Провайдеры включают ясли и ясли.

Няни
Няни ухаживают за детьми в собственном доме няни.На протяжении год, они предлагают эту услугу на полный рабочий день или на разные периоды в течение дня. Родители и воспитатели договариваются о своих условиях, таких как часы, ставки и пошлины. В рамках Национальной инициативы по присмотру за детьми Департамент по делам детей, равноправия, инвалидности, интеграции и молодежи опубликованные рекомендации для воспитателей (pdf). Возможно, вам придется заплатить PRSI если ваш заработок превышает определенную сумму.

Няня может одновременно ухаживать не более чем за 5 детьми дошкольного возраста. время, включая собственных детей дошкольного возраста няни.Только няни уход за более чем 3 детьми регулируется Законом об уходе за детьми 1991 года.

A присмотр за детьми налоговая льгота распространяется на людей, которые воспитывают до 3 детей в собственный дом смотрителя. Няня не обязана платить налог, если ее заработок составляют менее 15 000 евро в год. Если их заработок превышает эту сумму, налог уплачивается с полной суммы. Няни должны включать их присмотр за детьми дохода в своей годовой налоговой декларации. Они также должны уведомить свой местный город или Комитет по уходу за детьми округа, что они предоставляют услуги по присмотру за детьми.

Дошкольное обслуживание в дроп-ин центре
Дошкольное обслуживание в дроп-ин центре – это уход за ребенком дошкольного возраста в течение периода не более 2 часов, пока родитель или опекун находится воспользоваться услугой или посетить мероприятие. Такие службы в основном расположены в таких местах, как торговые центры или развлекательные центры.

Кому не нужно регистрироваться в Тусле?

Некоторые дошкольные учреждения не обязаны уведомлять Tusla — the Child и семейное агентство.К ним относятся:

Правила ухода за детьми и проверки

Любое лицо, осуществляющее уход за детьми дошкольного возраста, должно убедиться, что эта услуга меры, изложенные в Законе о детях Регламент 2016 года (pdf).

Тусла опубликовала Качество и Нормативно-правовая база (QRF), чтобы помочь службам по уходу за детьми соответствовать Правила.

Правила для воспитателей включают:

Здоровье, благополучие и развитие ребенка
Лицо, осуществляющее дошкольное обслуживание, должно обеспечить, чтобы каждый обучение, развитие и благополучие ребенка способствуют ежедневному срок службы за счет обеспечения соответствующего взаимодействия, материалы и оборудование, соответствующие возрасту и стадии развития ребенка и соответствующие подходящие методы ухода.

Первая помощь и медицинская помощь
Должна быть соответствующим образом оборудованная аптечка для детей и приспособления вызвать скорую медицинскую помощь. Лицо, обученное оказанию первой помощи детям, должно быть доступным в любое время.

Менеджмент и кадры
Лицо, оказывающее дошкольные услуги, должно обеспечить достаточное количество подходящих и компетентных взрослых работает непосредственно с дети во все времена. Департамент по делам детей, равноправия и инвалидности, Интеграция и молодежь (DCEDIY) опубликовала список признанных квалификаций для целей Департамента по уходу за детьми программы.

Любой, кто работает с детьми дошкольного возраста, должен иметь соответствующие квалификации или планируете получить такую ​​квалификацию.

Все сотрудники, студенты и волонтеры, имеющие доступ к ребенку, должны быть соответственно Гарда проверено.

Соотношение взрослых/детей и места

Дошкольное обслуживание Возраст детей Количество взрослых №детей Площадь пола на ребенка
Сессионные услуги 0-1 лет 1 3 1,818 кв. м, максимум 22 на комнату
1-2,5 года 1 5 1,818 кв. м, максимум 22 на комнату
2,5–6 лет 1 11 1.818 м2, максимум 22 на номер
Детский сад полный/неполный рабочий день* 0-1 год 1 3 3,5 кв.м
1-2 года 1 5 2,8 кв.м
2-3 года 1 6 2,35 кв.м
3-6 лет 1 8 2.3 кв. метра
Центры доверия 0-6 лет 1 4 (только 2 или менее в возрасте до 15 месяцев) 1,818 кв.м, максимум 24 на комнату
Няни 0-6 лет 1 5 (включая свою) Не более 2 детей в возрасте до 15 месяцев

Ночная дошкольная служба

0-1 лет

1 3
1-6 лет 1 5

*Если служба полного дневного ухода также принимает детей не на полный день, Применяются номера для взрослых с сессионным обслуживанием.Минимальная площадь помещения для сеанса услуга для каждого ребенка также применяется для этого сеанса.

Тусла может ограничить максимальное количество детей дошкольного возраста, о которых можно заботиться за то же время. Это необходимо для предотвращения переполненности дошкольных учреждений. Если Tusla предложит ограничить количество, они уведомят провайдера, который может подать апелляцию или сделать представление об этом решении.

Управление поведением
Любое лицо, оказывающее услуги по уходу за детьми дошкольного возраста, должно наказание применяется к любому ребенку, посещающему службу.Поставщик должен имеют письменные правила и процедуры для решения проблем ребенка поведения и помочь ребенку управлять своим поведением.

Журнал регистрации детей дошкольного возраста
Воспитатель дошкольного учреждения должен вести журнал регистрации с подробной информацией о каждого ребенка, посещающего службу, включая имя, дату рождения, контактные телефоны для родителей и детских врачей.

Информация для родителей
Родителям должна быть предоставлена ​​информация об услуге, включая сведения о ответственное лицо и другой персонал, соотношение взрослых и детей, возрастной диапазон детей, тип ухода, удобства, часы работы и сборы.

Помещения и сооружения
Дошкольные услуги (включая нянь, детские центры, детские ясли и т. д.) должны гарантировать, что их стандарты соответствуют определенным стандартам и обеспечивают определенные удобства. Эти правила включают обеспечение того, чтобы:

  • Помещения имеют прочную и устойчивую конструкцию и подходят для предоставление дошкольных услуг
  • В помещении предусмотрено достаточно места на одного ребенка
  • Оснащение, помещения и приспособления содержатся в надлежащем состоянии и в чистом и гигиеничном состоянии
  • Должна быть адекватная и подходящая мебель, игровое и рабочее оборудование. и материалы, имеющиеся в помещении службы дошкольного образования
  • Имеются адекватные и подходящие условия для отдыха ребенка дошкольного возраста и играть в помещении и на улице в течение дня

Воспитатели дошкольных учреждений должны обеспечить наличие в здании и надлежащее отопление, вентиляция, освещение и санитарно-технические помещения.

Меры безопасности

Должны быть приняты все разумные меры для защиты здоровья, безопасности и благополучие ребенка дошкольного возраста, посещающего службу, и обеспечить, чтобы среда обслуживания безопасна.

Зарегистрированные поставщики услуг по уходу за детьми должны иметь заявление о безопасности и политику в отношении областях, включая управление поведением, прием лекарств, инфекцию контроль и безопасный сон.

Продукты питания и напитки
Служба дошкольного образования должна обеспечивать, чтобы пища была питательной и соответствовала диетические и религиозные требования.

Департамент здравоохранения продовольствия и Рекомендации по питанию для дошкольных учреждений (pdf) советуют детям в дневном стационаре более 5 часов за сеанс (полный дневной уход) должен быть предложен минимум 2 перекуса и 2 приема пищи, в том числе 1 горячее.

Страхование
Воспитатель должен обеспечить надлежащее страхование детей дошкольного возраста от травм во время службы.

Нарушения обучаемости и различия: что нужно знать родителям

Автор: Jennifer Zubler, MD, FAAP

В жизни дети учатся многим навыкам, например, как слушать и говорить, или как читать, писать и считать.Некоторым навыкам может быть сложнее овладеть, чем другим. Если ваш ребенок получил соответствующий опыт обучения и обучения, но не может идти в ногу со сверстниками, важно выяснить, почему и как помочь.

Дети, которые учатся и думают по-другому, могут преуспеть в школе, на работе и в отношениях. Часто они могут получить пользу от помощи, которая использует их сильные стороны и нацелена на любые области, в которых они нуждаются.

Что такое нарушение обучаемости (LD)?

Неспособность к обучению — это термин, используемый для описания ряда различий в обучении и мышлении, которые могут повлиять на то, как мозг воспринимает, использует, хранит и отправляет информацию.У некоторых детей есть определенные трудности в обучении (также известные как LD), такие как трудности с чтением или математикой. У других могут быть состояния, влияющие на обучение, такие как синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ) или потеря слуха. У многих детей с отклонениями в обучении и трудностями в обучении может быть более одной неспособности к обучению или состояния, влияющего на обучение.

Что вызывает трудности в обучении?

Существует множество причин, по которым у ребенка могут возникнуть трудности с обучением. Причины не всегда известны, но во многих случаях у детей есть родители или родственники с такими же или подобными различиями и трудностями в обучении и мышлении.Другие факторы риска включают низкий вес при рождении и недоношенность, а также травму или заболевание в детстве (например, черепно-мозговую травму, отравление свинцом, детское заболевание, такое как менингит).

Как узнать, есть ли у моего ребенка трудности в обучении?

Различия в обучении и мышлении не всегда очевидны, но есть некоторые признаки того, что вашему ребенку нужна помощь. Имейте в виду, что дети развиваются и учатся с разной скоростью. Поговорите с учителем вашего ребенка и сообщите врачу вашего ребенка, если у вашего ребенка проявляются какие-либо из следующих признаков:

Как мы нашли ответы и поддержку

Джон Морин

Будучи младенцем и малышом, мой сын Бенджамин достиг или превзошел все вехи развития в списке.К тому времени, когда он должен был успеть сложить несколько, он укладывал десятки блоков. Он очень рано заговорил и уже к 2 годам читал на каком-то уровне. Я был в восторге от того, что у меня такой яркий, счастливый и активный ребенок.

Тем не менее, в этом ребенке было что-то особенное. Казалось, он никогда не переставал двигаться — его тело или его мозг. Он все время был настороже и в сознании, никогда не дремал и почти никогда не спал больше нескольких часов подряд. Он не был суетливым, но, казалось, был на связи 24 часа в сутки 7 дней в неделю.

Когда Бенджамин пошел в детский сад, его отличия стали более очевидными. Он был более активен, чем другие дети, всегда подпрыгивал на стуле или ходил по комнате. Когда он сильно концентрировался или был взволнован, он махал руками и ногами. Он был очень чувствителен к текстурам и звукам. Бенджамин тоже казался встревоженным.

Я не знал, что все это значит, но я знал, что это не норма. Жена тоже волновалась. Как бывший специалист по раннему вмешательству, она много знает о развитии ребенка.Но даже со всеми этими знаниями в нашем доме мы все еще не знали, что происходит. Мы обсудили это и решили, что я отведу его к педиатру.

Я не был уверен насчет встречи. Я не знала, что спросить, и я не знала, знает ли педиатр, что делать с моими проблемами. Поэтому вместо того, чтобы задавать вопросы, я просто описал свои наблюдения о том, что мне показалось другим. Я описал его постоянное движение, его беспокойство и его чувствительность. Я описал его повторяющиеся вопросы и повторяющиеся действия, а также то, как он выстраивал свои игрушечные машинки в ряды и говорил о них так же много, как и играл с ними.

Наш педиатр внимательно выслушала и задала несколько уточняющих вопросов. Когда я закончил описание, он сразу же понял, каким должен быть наш следующий шаг: он направил нас к педиатру, который специализируется на неврологии.

Я был рад иметь четкий курс действий. Педиатр, специализирующийся на развитии и поведении, провел соответствующие оценки и в конечном итоге поставил моему сыну диагнозы СДВГ и расстройства аутистического спектра.

У меня были смешанные чувства, когда Бенджамину поставили диагноз.Но я была так благодарна нашему педиатру за то, что он помог нам получить ответы. Теперь Бенджамин получает поддержку и услуги, необходимые ему для процветания. Он действительно счастливый и веселый ребенок, и он не думает о том, чтобы иметь ярлыки СДВГ или аутизма. Они просто часть его личности.

Благодаря помощи педиатра наша семья настроена на успех. Не всем детям с отклонениями в обучении нужно обращаться к специалисту или иметь такой же диагноз, как у нашего сына. Я рекомендую вам поговорить с вашим педиатром, чтобы помочь выяснить, что лучше для вашего ребенка.Я так рада, что у нас состоялся разговор.

​Джон Морин ведет блог на Understood.org, который призывает родителей Возьмите N.O.T.E.

  • Сообщите , если что-то не так.
  • Наблюдайте за поведением , чтобы определить закономерности.
  • Поговорите по номеру с учителем, социальным работником или опекуном для подтверждения.
  • Обратитесь по номеру к проверенным специалистам, например к педиатрам.

У детей дошкольного возраста могут быть:

  • Задержки в развитие языка. К 2,5 годам ваш ребенок дошкольного возраста должен уметь говорить фразами или короткими предложениями.

  • Проблемы с речью. К 3 годам ваш ребенок должен говорить достаточно хорошо, чтобы взрослые могли понимать большую часть того, что они говорят.

  • Проблемы с изучением цветов, форм, букв и цифр.

  • Проблемы с рифмованием слов.

  • Проблемы с координацией. К 5 годам ваш ребенок должен уметь застегивать одежду, пользоваться ножницами и прыгать. Они должны уметь копировать круг, квадрат или треугольник.

  • Короткая продолжительность концентрации внимания. В возрасте от 3 до 5 лет ваш ребенок должен уметь сидеть спокойно и слушать короткий рассказ. По мере того, как ваш ребенок становится старше, он должен быть в состоянии концентрировать внимание в течение более длительного времени.

  • Разочарование или гнев при попытке учиться.

Детям школьного возраста и подросткам может быть трудно:

  • Следовать указаниям.

  • Наведите порядок дома и в школе.

  • Понимать устные указания.

  • Изучайте факты и запоминайте информацию.

  • Читать, произносить по буквам или произносить слова.

  • Пишите четко (может быть плохой почерк).

  • Выполняйте математические вычисления или текстовые задачи.

  • Сосредоточьтесь на учебе и закончите ее.

  • Четко объясняйте информацию устно или письменно.

Есть ли лекарство от неспособности к обучению?

Не всегда существует «лекарство» от проблем с обучаемостью, но есть много способов помочь детям и семьям справляться с ними таким образом, чтобы дети могли учиться и преуспевать в жизни.Остерегайтесь людей и групп, утверждающих, что у них есть простые ответы или решения. Вы можете услышать об упражнениях для глаз, движениях тела, специальных диетах, витаминах и пищевых добавках. Нет убедительных доказательств того, что они работают. Если вы сомневаетесь, поговорите с врачом вашего ребенка. Кроме того, вы можете связаться с надежными ресурсами, такими как те, которые перечислены внизу этой страницы, для получения дополнительной информации.

Кто может помочь?

Поговорите с врачом вашего ребенка и учителями о любых затруднениях в обучении, которые у вас возникают. уведомление.Педиатры могут оценить задержки развития и другие условия, которые могут способствовать трудностям в обучении. Они также могут направить вас, например, к специалистам по нарушениям развития нервной системы, детской педиатрии и поведенческой педиатрии, детской неврологии или детской психологии. Учителя и другие специалисты в области образования проводят скрининговые или оценочные тесты, чтобы выявить проблемы и определить, могут ли помочь ранние вмешательства или школьная поддержка. В состав большинства школьных оценочных групп входят психологи и специалисты по обучению.

4 способа, которыми родители могут помочь детям, которые учатся и думают по-другому


Помимо работы с учителями и врачами вашего ребенка, вы можете помочь своему ребенку с нарушениями обучаемости и трудностями в обучении. Например:

  • Сосредоточьтесь на сильных сторонах. У всех детей есть вещи, которые они делают хорошо, и вещи, которые для них трудны. Найдите сильные стороны вашего ребенка и помогите ему научиться их использовать. Ваш ребенок может быть хорош в математике, музыке или спорте.Она могла быть искусной в искусстве, работе с инструментами или уходе за животными. Не забывайте часто хвалить ребенка, когда он хорошо справляется или преуспевает в выполнении задания.

  • Развитие социальных и эмоциональных навыков. Различия в обучении в сочетании с трудностями взросления могут сделать вашего ребенка грустным, злым или замкнутым. Помогите своему ребенку, подарив ему любовь и поддержку, признав при этом, что учиться сложно, потому что его мозг учится по-другому. Постарайтесь найти клубы, команды и другие мероприятия, ориентированные на дружбу и веселье.Эти действия также должны укреплять доверие. И помните, соревнование — это не только победа.

  • Используйте ресурсы и группы поддержки , чтобы узнать больше о воспитании ребенка с трудностями в обучении. Различия в обучении и мышлении являются общими. Вы и ваш ребенок не одиноки в этом путешествии.

  • План на будущее. Многие родители, чей ребенок учится и думает по-другому, беспокоятся о будущем.Помогите своему ребенку спланировать взрослую жизнь, поощряя его учитывать свои сильные стороны и интересы в выборе образования и карьеры. Напомните им, что обучение по-другому не связано с тем, насколько они умны. На самом деле, многие люди с трудностями в обучении очень умны и вырастают очень успешными в том, что они делают. Специальные программы карьеры и работы могут помочь укрепить уверенность, обучая принятию решений и профессиональным навыкам. Во многих колледжах есть программы поддержки студентов, которые учатся и думают иначе и успешно получают степень.

Помните


Дети, которые учатся и думают по-другому, могут добиться успеха при правильной поддержке. Чем раньше вы узнаете, что происходит с вашим ребенком, тем быстрее вы сможете получить помощь для своего ребенка. Поговорите с учителями и врачом вашего ребенка, если у вас есть какие-либо опасения по поводу обучения вашего ребенка.

Дополнительная информация

О докторе Зублере

Дженнифер Зублер, доктор медицины, FAAP, сертифицированный педиатр, входит в состав исполнительного комитета секции педиатрии развития и поведенческой педиатрии Американской академии педиатрии.Она прошла стажировку по обучению лидерству в области нейроразвития в Университете штата Джорджия (GA-LEND), где продолжает наставлять стажеров. Кроме того, доктор Зублер работает волонтером в качестве координатора многопрофильной педиатрической клиники развития и поведения в Джорджии.

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться в качестве замены медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра. Могут быть варианты лечения, которые ваш педиатр может порекомендовать в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

Языковая среда дошкольного класса: опыт детей от первого лица

Abstract

Языковая среда в классе влияет на языковое развитие детей младшего возраста. На сегодняшний день, однако, литература о языковой среде детских садов в основном посвящена практике учителей или общей детской среде, упуская из виду опыт ребенка от первого лица и дифференцированный опыт в классе.В этом исследовании мы использовали новый метод в образовательной среде, который фиксирует точку зрения учащегося: камеры на голове. Тринадцать детей в одном дошкольном классе носили головную камеру, чтобы запечатлеть свой опыт от первого лица на одном утреннем сеансе, включая взаимодействие с другими и особенности речи, направленной на ребенка (CDS), адресованной им. Результаты показали, что, с личной точки зрения детей, языковая среда в классе более динамична по сравнению с предыдущими исследованиями.Дети дольше общались со своими учителями, чем их сверстники, и больше слышали от них CDS, но для некоторых детей сверстники служили дополнительным источником языка. Кроме того, наш анализ выявил внутриклассную изменчивость языкового опыта с точки зрения свойств CDS, адресованных целевым детям, и того, как они подвергались воздействию этой информации с течением времени. Результаты обсуждаются в отношении влияния сверстников на обучение детей, неоднородности возможностей обучения в классах и изменчивости языковой среды с течением времени.

Образец цитирования: Чапарро-Морено Л.Дж., Джастис Л.М., Логан Дж.А.Р., Пуртелл К.М., Лин Т.Дж. (2019) Языковая среда в дошкольном классе: опыт детей от первого лица. ПЛОС ОДИН 14(8): е0220227. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220227

Редактор: Mitchell Rabinowitz, Fordham University, США

Поступила в редакцию: 13 марта 2019 г.; Принято: 27 июня 2019 г.; Опубликовано: 7 августа 2019 г.

Авторское право: © 2019 Chaparro-Moreno et al.Это статья с открытым доступом, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Анонимизированные закодированные данные о взаимодействии и речи доступны на Open Science Framework, https://osf.io/dk29r/.

Финансирование: Автор(ы) не получали специального финансирования для этой работы.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили об отсутствии конкурирующих интересов.

Введение

Нет никаких сомнений в том, что маленькие дети изучают язык через взаимодействие с другими, и что речь, обращенная непосредственно к ним в первые пять лет жизни, является ключевой в этом процессе развития [1]. Дети одновременно используют несколько источников информации, которые способствуют их овладению языком. Их когнитивные способности, такие как сохранение и категоризация [2], позволяют им обнаруживать полезные модели распределения (например,, границы слов) и просодические сигналы (например, ударные слоги) из языка, который они слышат [3]. Дети также наделены социально-когнитивными навыками, которые позволяют им изучать значение символических единиц на основе их коммуникативной функции и извлекать выгоду из неречевой контекстуальной информации, которая сопровождает эти символические единицы во время взаимодействия лицом к лицу [4].

С этой точки зрения исследования раннего овладения языком часто сосредотачивались на языковой среде, в которой развиваются дети, особенно на особенностях речи, непосредственно обращенной к ребенку, называемой направленной на ребенка речью (CDS).CDS имеет отличительные особенности с точки зрения высоты тона, интонации, слов и синтаксических конструкций, которые подчеркивают соответствующую языковую информацию и привлекают внимание детей [3]. Продолжающиеся дебаты касаются первенства CDS по сравнению с непрямой речью в раннем овладении языком детьми, причем последняя представляет собой речь в окружении ребенка, которая не адресована непосредственно ребенку. Кросс-секционные исследования в контролируемых условиях показывают, что маленькие дети могут следить за простыми разговорами третьих лиц и изучать новые слова из подслушанной речи [5,6].Эти результаты, однако, не были воспроизведены в естественном контексте, где подслушанная речь значительно более шумная и загроможденная, чем в контролируемой обстановке. Действительно, исследования в естественных условиях показывают, что только лингвистический опыт, который непосредственно вовлекает детей, является надежным предиктором их будущих языковых результатов. В частности, основываясь на обширных записях взаимодействия младенцев со своими семьями в обычный день дома, Вейследер и Фернальд [7] обнаружили, что слова взрослых, обращенные к детям, когда детям было 19 месяцев, но не подслушанная речь, были связаны с их словарным запасом. рост в 24 мес.Сходные результаты были получены в исследовании детей майя, в котором измерения как прямой, так и косвенной речи использовались для прогнозирования роста словарного запаса детей [8]. Такие исследования показывают, что CDS в повседневной детской среде особенно влияет на развитие речи.

Во многих исследованиях были выявлены особенности CDS, влияющие на развитие речи у детей. Значительные данные указывают на важность количества разговоров, таких как количество слов и количество высказываний; чем больше языковой информации получают дети, тем больше у них возможностей для интерпретации языка, развития предварительных навыков для изучения словарного запаса (т.например, сегментация слов и фонологическая осведомленность), а также практику обработки лингвистической информации (например, эффективность лексической обработки; [9]). Важны и качественные аспекты речи, такие как разнообразие услышанных слов [10]. Когда дети слышат больше разных типов слов, у них больше возможностей выучить новые слова, а также услышать различные фонологические модели и получить больше информации о значении новых слов [11]. Еще одной важной особенностью CDS является ее синтаксис.Помимо того, что они способствуют использованию разных типов предложений в детской речи [12], различные синтаксические комбинации дают различные подсказки о значении слов (например, о положении слова в предложении), которые дети используют для изучения новых слов, и облегчают процесс обучения. понимание сложных предложений (например, пассивных предложений, требующих синтаксического пересмотра [13]).

Однако влияние CDS на языковое развитие детей в значительной степени зависит от качества социального контекста, в котором встречается язык, особенно от синхронности между детьми и их интерактивными партнерами.Например, Ю, Суанда и Смит [14] обнаружили, что количество ярлыков, которые родители использовали во время игры, не было связано с развитием речи их младенцев; однако количество случаев, когда родитель и ребенок одновременно внимательно следили за помечаемым предметом, в значительной степени ассоциировалось с ростом словарного запаса. В соответствии с другими исследованиями [15,16], Yu et al. [14] подчеркнули важность синхронности между вниманием маленьких детей и вниманием и вербальным поведением их родителей как важнейшую характеристику социальных взаимодействий, влияющих на языковое развитие даже больше, чем на количество речи.Другим важным аспектом взаимодействия при овладении языком являются двусторонние разговоры. Общение взад-вперед является более надежным предиктором языковых результатов маленьких детей [17], чем количество разговоров, которым они подвергаются дома. Таким образом, понимание детской языковой среды требует внимания не только к количеству и качеству CDS, но и к социальным взаимодействиям, которые испытывают дети, включая воздействие вербальной информации с течением времени.

Хотя домашняя языковая среда имеет решающее значение для языкового развития детей, программы для детей младшего возраста, в том числе программы по уходу за детьми и дошкольные программы, представляют собой ключевой контекст, в котором многие маленькие дети развивают свои языковые способности.По данным Национального центра статистики образования [18], в 2015 г. 38% 3-летних, 67% 4-летних и 87% 5-летних были зачислены в дошкольные программы, и многие из это программы полного дня. Появляется все больше литературы, посвященной качеству этих условий, включая языковую среду, с которой сталкиваются дети. Такие исследования в основном сосредоточены на характеристиках использования языка учителем, таких как лексическое разнообразие, сложные слова и сложные предложения [19,20], а также на стратегиях, позволяющих вызвать разговор у детей [21,22].В одном недавнем исследовании, например, изучалось, в какой степени воспитатели дошкольных учреждений использовали грамматически сложные разговоры и как это вызывало сложные разговоры у детей [12]. Более того, предыдущая работа показала актуальность многооборотных бесед на занятиях по развитию речи ребенка. Кэбелл и др. [21] обнаружили, что беседы, в которых учителя используют стратегии, чтобы вызвать и расширить детскую речь, со временем способствовали ускорению пополнения словарного запаса детей.

Этот объем работы потенциально может упускать из виду важные характеристики дошкольного класса как контекста развития языка, поскольку он, как правило, игнорирует вероятность того, что детский опыт в классе, вероятно, сильно индивидуален.Дети могут отличаться в том, как они получают языковую информацию от взрослых, с которыми они общаются, и учителя могут также адаптировать свои инструкции к детям с разным уровнем навыков [23]. Пелатти и др. [23], например, исследовали продолжительность возможностей изучения языка и грамотности, которые дети получали в дошкольных классах в течение 90-минутного периода наблюдения. Авторы обнаружили относительно существенные внутриклассные различия в отношении детей к чтению текста, пониманию письменного и устного развития, а также устной речи и обсуждению.Аналогичная ситуация может возникнуть и при взаимодействии со сверстниками, но литература по этому вопросу более скудна.

В настоящем исследовании мы стремились лучше понять, в какой степени дети дошкольного возраста в одном классе сталкиваются с разнообразной средой изучения языка с точки зрения их взаимодействия с учителями и сверстниками и воздействия CDS. Нашей первой целью было охарактеризовать взаимодействие детей как с учителями, так и со сверстниками, учитывая недавние данные, показывающие, что на развитие речи дошкольников влияют языковые навыки их одноклассников [24,25].Вторая цель состояла в том, чтобы охарактеризовать количество и качество направленной на ребенка речи, с которой сталкивается каждый ребенок, в частности общий объем разговора и лексическую и синтаксическую сложность этого разговора. Всего было рассмотрено три вопроса исследования: (1) В какой степени существует вариабельность продолжительности и частоты взаимодействия детей со своими учителями и сверстниками? (2) В какой степени существует вариабельность языковых особенностей детских взаимодействий, включая количество предложений, разных слов, сложных и простых предложений? (3) В какой степени наблюдается изменчивость в фокусных взаимодействиях детей и в воздействии направленной на ребенка речи с течением времени?

Индивидуальная языковая среда детей была запечатлена с помощью головных камер, которые записывали опыт детей от первого лица.Использование этой технологии позволило нам фиксировать индивидуальный лингвистический вклад каждого ребенка с точки зрения первого лица, а не с точки зрения внешнего наблюдателя. Каждый ребенок носил на голове камеру в течение одного часа утром в случайно назначенный день в течение одной недели. Таким образом, детские видеозаписи вышли за рамки одной недели в классе. Из-за инвазивного характера сбора данных, в том числе из-за того, что дети носили на голове камеру, которая предположительно могла снимать изображения и разговаривать со всеми другими взрослыми и детьми в классе, а также из-за интенсивного кодирования и расшифровки собранных данных, это исследование было проведено в один дошкольный класс, в котором весь преподавательский состав ( n = 3) и большинство (95%) лиц, осуществляющих уход за детьми, дали информированное согласие.

Метод

Обстановка и участники

В этом исследовании участвовали люди, и оно было одобрено IRB Университета штата Огайо. Это исследование проводилось в одном дошкольном классе, в котором обучались 20 детей в возрасте от 35 до 60 месяцев, в городском некоммерческом детском центре. Дети в участвующем классе были разными по SES, расе и этнической принадлежности. Дошкольный класс работает по круглогодичному 10-часовому графику (с 7:30 до 5:30) для обслуживания работающих семей и укомплектован одним ведущим учителем и двумя штатными ведущими учителями, а также студентами университета, чтобы гарантировать, что регулируемое соотношение учитель-ребенок (1:12 для возрастной группы 3 лет и 1:14 для возрастной группы от 4 до 5 лет, [26]) соблюдается при 10-часовом рабочем дне.

В центре есть три дошкольных класса, и один класс был выбран для участия на основе множества факторов, включая интерес учителей и текущие текущие обязательства каждого класса (например, участие в других исследованиях). Согласие было запрошено у основных опекунов всех 20 детей в классе, из которых 19 (95%) предоставили письменное согласие; 15 детям разрешили носить налобную камеру, а 4 разрешили находиться в классе и вести запись, но не носить налобную камеру.У одного ребенка не было разрешения на участие в исследовании, и во время записи его перевели в другой класс. Эта процедура была установлена ​​в сотрудничестве с учителем и директором центра. 15 детей, давших согласие на ношение налобной камеры, были в среднем 47 месяцев (диапазон = 35–58 месяцев) и включали 10 мальчиков и пять девочек. Согласно отчету опекунов, 67% были афроамериканцами, 27% — белыми, а о 7% не сообщалось. Средний годовой доход семей участников составил 35 156 долларов (1 неучтенный).

Общие процедуры

Каждому согласившемуся ребенку (основному ребенку) было поручено носить беспроводную головную камеру в случайно назначенный день в течение четырехдневного периода в течение одного часа утром и одного часа днем ​​после сна. Четверо детей одновременно носили камеру каждый день, и главный учитель носил камеру одновременно. Обратите внимание, что учитель основного класса и различные исследователи носили камеры за неделю до их использования, чтобы помочь детям ознакомиться с технологией, проверить срок службы батареи и оценить комфорт.В этой пилотной работе мы определили, что камеру нельзя носить более одного часа, потому что она нагревается и вызывает дискомфорт. В процессе сбора данных двое из 15 детей, получивших согласие, не были представлены, так как один отсутствовал в дни, отведенные для записи, и один ребенок не мог носить налобную камеру, так как она не могла устойчиво оставаться на месте. Таким образом, представленный здесь анализ отражает опыт 13 детей от первого лица в классе.

Фокусные дети носили на голове камеру в течение часа утром и еще час днем.Однако для целей данного исследования мы решили проанализировать только утреннюю сессию. На утреннем занятии дети участвовали в различных видах деятельности (все групповые действия, переходы и действия по свободному выбору с участием нескольких центров), что представляет собой типичные контекстуальные факторы, связанные с дошкольной классной обстановкой [27]. В этом исследовании дети носили наголовные камеры в основном во время кружка, когда весь класс собирался вокруг круга, чтобы подготовить почву для дня, и в центральное время, когда дети самостоятельно перемещались по различным мероприятиям, организованным в классе.

Видеозапись, доступная для 13 детей, в среднем длилась 51,11 минуты (от 35,60 до 59 минут) во время утреннего сеанса. Хотя диапазон времени записи у детей относительно велик (23,43 мин), время записи только одного ребенка (Ребенка А) значительно меньше, чем у его сверстников. Мы решили включить в анализ данные этого ребенка, поскольку они представляют собой моментальный снимок паттернов ее взаимодействия, сравнимых с паттернами ее сверстников во время той же деятельности. В таблице 1 представлены количество глав и время записи на ребенка, проанализированного в этом исследовании.По умолчанию наголовные камеры автоматически разбивают видео на главы продолжительностью 12 минут. Кроме того, двое детей время от времени касались камеры, находясь на голове, что привело к созданию дополнительных глав. Всего для анализа было 75 глав, хотя некоторые были короче 12 минут. Для настоящих целей мы включили все главы продолжительностью более 5 минут, в результате чего было проанализировано 60 глав. В среднем видео каждого ребенка содержало в среднем 4,6 главы (от 3 до 5), а в среднем 11 глав.Продолжительность 07 минут (от 5,55 до 12 минут).

Кодирование видео и транскрипция

Каждая глава видео была полностью закодирована и расшифрована. Схема кодирования улавливала пять аспектов детского опыта, тогда как транскрипция улавливала четыре характеристики направленной на ребенка речи.

Кодирование проводилось с использованием программного обеспечения Datavyu, которое позволяло моментально документировать: (a) тип деятельности, (b) тип игры, (c) групповой статус, (d) взаимодействие со сверстниками и (e) взаимодействие со взрослыми.В настоящем исследовании мы изучили два закодированных измерения, а именно взаимодействие со сверстниками и взаимодействие со взрослыми, учитывая наш интерес к детскому опыту со сверстниками и взрослыми в классе; см. Таблицу 2 для описания этих двух измерений.

При реализации этой схемы кодирования два измерения были закодированы в два отдельных прохода через главу. Кодирование было разработано, чтобы фиксировать, когда данное событие началось и закончилось, поэтому анализ может исследовать как частоту возникновения события, так и продолжительность интересующих событий.Взаимодействие со сверстниками было зафиксировано на первом проходе и представлено тремя категориями: (а) взаимное взаимодействие, (б) параллельная деятельность и (в) одиночное. Код взаимного взаимодействия зафиксировал прямое взаимодействие детей со сверстниками, тогда как коды одиночной и параллельной активности представляли время, когда ребенок не взаимодействовал со сверстниками. Подробное описание этих кодов приведено в таблице 2. Взаимодействие взрослых было зафиксировано во время второго прохода и представлено пятью категориями: (а) комфорт, (б) дисциплина, (в) игра, (г) разговор/направление и (д) нет. .Первые четыре категории охватывали непосредственное взаимодействие детей со взрослыми в классе, в присутствии сверстников или без них, тогда как пятая категория представляла время, когда ребенок не взаимодействовал со взрослыми (см. Таблицу 2).

Для расшифровки использовалось программное обеспечение Systematic Analysis of Language Transcripts (версия SALT Research; [28]) для дословной расшифровки всех глав. При расшифровке транскрибировалась только речь, обращенная к одному фокальному ребенку или группе детей, в которую входил фокальный ребенок.Таким образом, транскрибированная речь сверстников и учителей представляет собой «прямую беседу». Мы идентифицировали прямой разговор на основе схемы, представленной Фернихоу и Расселом [29]: (а) поведение сверстников и учителей вовлекало ребенка во время разговора (например, через физический контакт или направление взгляда), (б) высказывания сверстников и учителей имели ту же тему, что и предыдущие высказывания ребенка, были вопросом, адресованным ребенку, или содержали имя ребенка, или (c) высказывания сверстников и учителей происходили в течение 3 секунд после высказывания ребенка.Было расшифровано высказывание сверстника или учителя, отвечающее любому из этих критериев.

Процесс транскрипции, проводимый первым автором и обученными, надежными помощниками по исследованиям, следовал соглашениям SALT для сегментации речевого потока на коммуникативные единицы (C-единицы), а также для адресации заполнителей, лабиринтов и неразборчивых и неполных высказываний. Сегментация бегущей речи на C-единицы, а не на высказывания, использует синтаксическую информацию для разбора бегущей речи на более мелкие дискретные единицы: одна C-единица состоит из одного независимого предложения и всех зависимых предложений и фраз.Когда появлялась бегущая речь, которая не содержала какой-либо структуры предложений, они сегментировались, как если бы они были C-единицами.

Для целей данного исследования каждая С-единица и частично понятные С-единицы (т. е. С-единицы, которые объединяют понятные и непонятные слова, такие как , переходят в XXX теперь и В этом XXX на испанском языке ), произведенные для взрослых и детей был закодирован сложный синтаксис с использованием схемы, представленной у Huttenlocher, Vasilyeva, Cymerman, and Levine ([30]; также используется в Justice et al.[12]). Полные неразборчивые С-единицы не кодировались. Каждая C-единица была закодирована с использованием трех взаимоисключающих категорий: (а) без глагола, (б) простой и (в) сложный. Глагол не применялся к единицам, которые не содержали глагольных структур, например к единицам, содержащим только существительное (например, мамочка), именное словосочетание (например, мои руки) или предложное словосочетание (например, вверх). Простой применялся к единицам, которые содержали одну глагольную фразу (например, мне нужно немного красного). Комплекс применялся к многоклаузальным единицам, содержащим несколько глагольных фраз (например,г., я хочу сесть на этот стул).

В стенограмме каждый ребенок, учитель и сверстник C-единицы также были закодированы, для кого она была предназначена. Для C-единиц, отнесенных к основному ребенку, адресат был захвачен по четырем взаимоисключающим категориям, применяемым к каждой C-единице: (a) ребенок — сверстнику, (b) ребенок — группе, (c) ребенок — учителю или (d) ) Частная речь. Записанный разговор, связанный со взрослым и записанный в стенограмме основного ребенка, был закодирован как (а) учитель с основным ребенком или (б) учитель с группой.Записанный разговор, связанный со сверстником и записанный в стенограмме основного ребенка, был закодирован как (а) одноранговый с основным ребенком или (б) одноранговый с группой, содержащей основного ребенка. В таблице 3 приведены определения для каждого из этих восьми кодов.

Было предпринято несколько шагов для обеспечения точности процесса кодирования и транскрипции. Во-первых, перед любыми действиями по кодированию или расшифровке было проведено всестороннее обучение, которое включало изучение соответствующих материалов (например, руководство по SALT), а также было проведено несколько практических занятий и проведено сравнение с золотыми стандартами.Во-вторых, все расшифровки полностью проверялись на точность после того, как была составлена ​​исходная расшифровка. Первый автор сравнил расшифровку стенограммы с видеоглавой слово за словом, чтобы убедиться, что взаимодействие, в котором участвовали основные дети, было расшифровано, а правила транскрипции и синтаксические коды были точно применены. Любые неясности были аннотированы и рассмотрены вторым автором. Для действий по кодированию кодировщики провели практические занятия с пятью главами, которые сравнивались с мастер-кодами, созданными первым автором.Кроме того, первый автор обычно дважды кодировал главы вместе с кодировщиком (для случайно выбранных 11% от общего числа закодированных глав), чтобы отслеживать и предотвращать дрейф. На этих сеансах двойного кодирования два кодера обсуждали любые разногласия, пока не был достигнут консенсус. Наконец, общая оценка надежности была получена из случайно выбранного корпуса из семи глав, представляющих примерно 10% всех закодированных глав. Главы продолжительностью менее 2 минут ( n = 4) исключались из отбора; таким образом, 70 видеоглав послужили пулом для выбора видео на предмет надежности.Процесс отбора включал сначала случайный выбор 50% детей в выборке для включения, а затем случайный выбор одной главы из всех их глав для двойного кодирования.

Поскольку основной интерес в этом исследовании представляли возникновение событий (т. е. кодов) и их изменение в течение наблюдаемого периода времени, для целей надежности использовались значения каппа выравнивания и межклассовые корреляции (ICC). Средние значения каппа выравнивания по всем главам были равны 0.66 для взаимодействия со взрослыми (диапазон = 0,42 до 1; SD = 0,17) и 0,53 для взаимодействия со сверстниками (диапазон = 0,27 до 0,7; SD = 0,17). Двухсторонняя модель смешанных эффектов с абсолютным согласием ICC для продолжительности каждой категории превышала 0,97. Хотя значения Каппа выравнивания для трех категорий были относительно низкими, значения ICC для каждой категории предполагают превосходную надежность. Значения каппа выравнивания для стратегии записи событий во времени (используемой в этом исследовании) имеют тенденцию быть ниже, чем классическая каппа Коэна и каппа выравнивания с одним кодом, потому что в первом случае больше ошибок ввода-упущения (например,например, один кодер записал событие, а другой нет), и обычно это приводит к большему количеству разногласий между наблюдателями [31].

Результаты

Взаимодействие детей с учителями и сверстниками в классе

Результаты организованы вокруг трех вопросов, рассматриваемых в этом исследовании. Первый вопрос касался степени вариабельности продолжительности и частоты взаимодействия детей со своими учителями и сверстниками, когда они подвергались воздействию CDS.Во-первых, детские взаимодействия описываются с использованием необработанных значений; однако, чтобы облегчить сравнение детей, частота детских взаимодействий была нормирована по времени. Например, если ребенок взаимодействовал с другими 26 раз в течение 12-минутного видео, нормой было 2 взаимодействия в минуту; нулевые значения сохранились. Затем мы оценили различия между детьми в этих взаимодействиях, изучив их изменчивость с точки зрения продолжительности. Наконец, мы рассчитали внутриклассовые корреляции (ICC), чтобы определить долю дисперсии в продолжительности взаимодействий между детьми.Необработанные значения использовались в последних двух анализах. Важно иметь в виду, что, хотя нормированные данные облегчают сравнение детей, это сравнение не совсем точное. Как объяснено в разделе обсуждения, различия во времени записи у фокусных детей могут в некоторой степени объяснить индивидуальные различия, описанные ниже.

В целом фокальные дети чаще и дольше взаимодействовали со своими учителями, чем их сверстники. Когда наблюдалась общая частота взаимодействий детей, в среднем 60% этих взаимодействий приходилось на учителей ( M = 39, диапазон = 25–57 для частоты взаимодействий с учителями и M = 26, диапазон = 13–46). частота взаимодействий со сверстниками).Более того, общая продолжительность взаимодействия с учителем в среднем почти в три раза превышала общую продолжительность взаимодействия со сверстниками ( M = 75%, диапазон = 57–90% для продолжительности взаимодействия с учителем и M = 25%, Диапазон = 10–43% для продолжительности взаимодействия со сверстниками). Эти различия были статистически значимыми на основании критерия знакового ранга Уилкоксона ( Z = -2,660, p = 0,008 для частоты взаимодействий и Z = -3,180, p = 0.001 для продолжительности взаимодействий).

Фокусные дети, однако, в некоторой степени отличались от общей тенденции, и их опыт от первого лица выявил интересные индивидуальные различия (в таблице 4 представлена ​​описательная информация о фокальных детских взаимодействиях). На рис. 1 представлена ​​доля частоты и продолжительности взаимодействия учителя (красный треугольник) и сверстников (синий треугольник) на ребенка. Например, из общей частоты и продолжительности общения ребенка А с учителями и сверстниками 23% частоты и 17% продолжительности ее взаимодействий приходилось на общение со сверстниками.Шестеро из 13 основных детей (дети B, E, F, G, L и M) взаимодействовали со своими сверстниками почти столько же раз, сколько они общались со своими учителями; около 50% этих детских взаимодействий были со сверстниками. Более того, относительно усредненной доли продолжительности взаимодействия со сверстниками среди всех детей четверо из этих детей (дети B, E, G и L) дольше взаимодействовали со своими сверстниками. Эта информация предполагает, что для некоторых фокусных детей сверстники могут быть важным языковым источником.

При изучении продолжительности взаимодействия детей с учителями и сверстниками примечательной характеристикой была высокая вариативность взаимодействий. На рис. 2 представлено распределение продолжительности дискретных взаимодействий в секундах на каждого ребенка. Центральные 50% для взаимодействия с учителем составляли от 7,3 секунды (диапазон = 5–11,5 с, 90 143 SD 90 144 = 2,28 с) и 30,2 секунды (диапазон = 16–43,5 с, 90 143 SD 90 144 = 9,33) в среднем (IQR диапазон = 11–32 сек.). Центральные 50% взаимодействий сверстников были между 6.35 (диапазон = 4–10,5 с, SD = 1,70 с) и 16,26 с (11–28,5 с, SD = 5,14) в среднем (диапазон IQR = 5–18 с). Как показано на рис. 2, у большинства детей были взаимодействия, продолжительность которых была значительно больше по сравнению с тенденцией продолжительности их взаимодействий (т. е. выше результата третьего квартиля плюс 1,5-кратный IQR). Это особенно заметно в фокусных взаимодействиях детей со своими учителями.

Эта информация предполагает, что дети испытали очень разные типы взаимодействия с точки зрения продолжительности в течение записанного времени.Чтобы ответить на вопрос, насколько общая дисперсия продолжительности детских взаимодействий обусловлена ​​различиями между детьми, мы рассчитали ИКК, используя данные, представляющие дискретные взаимодействия. Мы сообщали ICC по каждой главе (всего 5 глав) по двум основным причинам: дети наблюдались в разных видах деятельности (время круга и центральное время), и количество глав в обоих занятиях было разным для детей; рассчитывая ICC по главам, а не в целом, мы контролируем разницу в длине видеоматериалов во время одного и того же действия.Эти результаты представлены в Таблице 5. Поскольку дети в некоторой степени различались по записанному времени, не у всех детей было одинаковое количество глав. Поэтому количество детей в главе разное.

Результаты расчетов ИКК указывают на индивидуальные различия в продолжительности детских взаимодействий. В главах, которые соответствуют кружковой активности, примерно 19% дисперсии, наблюдаемой в продолжительности взаимодействия со сверстниками, объясняется различиями между детьми (ICC = 0.19). Дисперсия длительности взаимодействия педагога в этой деятельности была сопоставима среди детей (т. е. значения ИКК были близки к нулю). Индивидуальные различия были заметны в некоторых главах по центральному времени. Например, в одной из глав этой деятельности примерно 13% и 15% дисперсии продолжительности взаимодействия учителя (ICC = 0,13) и сверстников (ICC = 0,15) соответственно были обусловлены индивидуальными различиями среди фокусных детей. Значения ICC, очень близкие к нулю в некоторых главах центрального времени, предполагают, что у детей также были разные взаимодействия с точки зрения продолжительности с течением времени.

Языковой опыт детей в классе

В то время как предыдущие результаты описывали частоту и продолжительность взаимодействий, во время которых фокусные дети подвергались языковому вводу, теперь мы представляем лингвистические свойства этих взаимодействий с точки зрения детей от первого лица. Второй исследовательский вопрос был направлен на определение степени изменчивости языковых особенностей направленной речи детей, включая количество предложений, разных слов, сложных и простых предложений.Чтобы ответить на этот вопрос, сначала мы изучили характеристики CDS, адресованные фокальным детям, и сравнили эти характеристики у детей. Для этого мы нормировали наши подсчеты, записывая минуты. Например, если ребенок услышал 139 разных слов за 12 видеоминут, нормой считалось 12 разных слов в минуту; нулевые значения сохранились. Кроме того, чтобы облегчить сравнение среди детей, мы использовали медиану Ходжеса Леманна по главам 90–143 на ребенка 90–144. Это обеспечивает оценку центра несимметричных распределений, таких как распределение лингвистических показателей этого исследования.Наконец, мы рассчитали ICC, чтобы определить пропорцию дисперсии в 90 143 подсчетах лингвистических свойств CDS 90 144 между детьми. В этом расчете мы использовали нормированные по времени данные. Как упоминалось в предыдущем разделе, хотя нормированные данные позволяют нам сравнивать информацию по разным детям, это сравнение не полностью лишено ошибок из-за различий в продолжительности детских видео.

В среднем большая часть лингвистического ввода, непосредственно адресованного отдельным детям (или группе, в которой они были), исходила от учителей: 81% предложений (диапазон = 66–95%), 89% различных слов (диапазон = 80–98). %), 92% сложных предложений (диапазон = 73–100%) и 82% простых предложений (диапазон = 72–94%) исходили от учителей в среднем.В таблице 6 представлены нормированные по времени подсчеты, которые каждый ребенок услышал от учителей и сверстников.

Более детальный анализ языковой среды, однако, выявил высокую изменчивость как собственного языкового опыта детей в течение записанного времени, так и различия между детьми. На рис. 3 представлено нормализованное по времени количество предложений, типов слов, сложных предложений и простых предложений, которые каждый ребенок слышал от сверстников (синий крест) и учителей (красный крест) в каждой главе.Большая точка соответствует медиане Ходжеса Лемана по главам для каждого ребенка. Каждый крестик представляет количество представляющих интерес лингвистических свойств (например, количество высказываний) в минуту в каждой главе.

Рис. 3. Количество высказываний, типов слов, сложных предложений и простых предложений, направленных участникам от учителей и сверстников.

Крестики представляют значения в каждой главе видео, а точки — медиану Ходжеса Леманна. Линии представляют усредненный процент среди всех детей.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220227.g003

Как и ожидалось, мы наблюдали существенную изменчивость лингвистического ввода детей с течением времени (по главам), даже во время одного и того же вида деятельности. Например, согласно нормализованным данным, на каждое высказывание в минуту, которое ребенок Б слышал от сверстников в одном разделе основного времени, тот же ребенок слышал 5 высказываний в минуту от сверстников в другом разделе той же деятельности. Эта изменчивость была более заметна в языковых свойствах речи, которую педагоги давали отдельным детям.В центральное время на каждое высказывание в минуту, которое учителя адресовали ребенку Б (или группе, в которой она находилась) в одной главе, учителя обращали внимание на 27 высказываний в минуту в другой главе. Таким образом, согласно этим нормализованным значениям, за первые 10 минут работы центра этот ребенок мог услышать около 10 высказываний учителей, а к концу занятия тот же ребенок мог услышать от них 270 высказываний.

На основе медианы Ходжеса Леманна рис. 3 также показывает, что некоторые дети, как правило, больше вербально взаимодействуют со своими учителями и сверстниками, чем другие.Например, для каждого типа слов и сложных предложений, которые ребенок Е слышал от учителей в минуту, ребенок I слышал 5 и 4 соответственно. Таким образом, за десять минут ребенок E мог услышать около 10 разных слов и 10 сложных предложений от учителей, а ребенок J мог услышать от учителей около 50 разных слов и 40 сложных предложений. Аналогичным образом, для каждого типа слова, которое ребенок А слышал в минуту от сверстников, ребенок F слышал 6, а для каждого сложного предложения, которое ребенок C слышал в минуту от сверстников, ребенок G слышал 5.

Затем мы попытались определить, какая часть общей дисперсии в подсчете лингвистических свойств речи, обращенной к фокальным детям, обусловлена ​​различиями между детьми, а не различиями во времени. Для этого мы рассчитали ICC, используя нормированные по времени подсчеты лингвистических свойств речи, которую слышат дети. Обратите внимание, что в отличие от предыдущих анализов продолжительности взаимодействия, которые разделяли дисперсию на уровне каждого отдельного взаимодействия, лингвистическая информация, используемая для оценки различий дисперсии лингвистических свойств речи, собиралась по главам.Одна глава содержала круговую деятельность, в которой все дети получают одинаковую лингвистическую информацию от учителей и сверстников. Таким образом, мы рассчитываем ICC, включая все главы, и ICC, исключая главу, которая соответствовала времени круга.

Когда в анализ были включены все главы, результаты ICC показали, что большая часть дисперсии свойств фокальной детской CDS была связана с различиями во времени. В речи, услышанной от учителей, только 3% дисперсии количества сложных предложений объясняются различиями между детьми (ИКК = 0.028). По остальным лингвистическим свойствам (количество высказываний, типов слов и простых предложений от учителей) дисперсия данных по всем детям была сопоставима (т. е. значения ИКК были очень близки к нулю). Различия, приписываемые детям, были столь же малы в свойствах речи, которую фокусные дети слышали от сверстников. Только 2 % дисперсии количества высказываний (ICC = 0,025), 3 % дисперсии количества типов слов (ICC = 0,028) и 2 % дисперсии количества простых предложений (ICC = 0.019) были связаны с различиями между детьми. Тем не менее различия среди фокусных детей объясняли более высокую долю дисперсии количества сложных предложений, услышанных от сверстников (7%, ИКК = 0,069).

Мы видим важные различия, когда глава, соответствующая времени круга, была исключена из расчетов ICC. Этот новый результат предполагает индивидуальные различия в направленной на ребенка речи, которую дети слышали, особенно от учителей. В речи, которую фокусные дети услышали от учителей, ИКК составил примерно 22 % от количества высказываний (ИКК = 0.217), 33% по количеству типов слов (ИКС = 0,333), 31% по количеству сложных предложений (ИКС = 0,306) и 18% по количеству простых предложений (ИКС = 0,178). Неожиданно, направленная на ребенка речь сверстников становится более сопоставимой для всех детей (т. е. значения ICC были очень близки к нулю).

Модели фокусного воздействия направленной речи на детей с течением времени

Третий вопрос касался изменчивости фокальных детских взаимодействий в течение записанного времени и, следовательно, воздействия направленной речи с течением времени.С этой целью мы сравнили общую продолжительность, в течение которой фокальные дети взаимодействовали с другими, с продолжительностью отсутствия взаимодействия (т. е. когда дети не взаимодействовали с другими). Кроме того, мы описываем закономерность, с которой фокальные дети взаимодействовали с учителями и сверстниками во времени.

Хотя фокальные дети значительно больше взаимодействовали со своими учителями и, следовательно, слышали от них больше речи, чем от сверстников, они не взаимодействовали со своими учителями постоянно. Усредненная доля общей продолжительности взаимодействия учителя в течение времени записи составила 36% (диапазон = 28–55%), а средняя доля взаимодействия сверстников в течение времени записи составила 12% (диапазон = 6). –25%).Эти различия между временем взаимодействия и временем без взаимодействия с были статистически значимыми в соответствии с критерием знакового ранга Уилкоксона (Z = -2,970, p = 0,003 для разницы между продолжительностью взаимодействия с учителем и продолжительностью без взаимодействия с учителем, и Z = -3,180, p = 0,001 для разницы между продолжительностью взаимодействия со сверстниками и продолжительностью отсутствия взаимодействия со сверстниками). В совокупности эти результаты показывают, что с точки зрения детей от первого лица длительные случаи взаимодействия и, следовательно, длительное воздействие CDS были скорее исключением, чем правилом.Фокусные дети имели приступы взаимодействия с другими и, таким образом, со временем подвергались приступам CDS.

В какой степени дети различались по регулярности взаимодействия с другими и, следовательно, по своим возможностям языкового взаимодействия с другими? На рис. 4 представлена ​​временная шкала взаимодействий фокусных детей со своими учителями, сверстниками и с обоими одновременно (например, когда учитель помог фокусному ребенку составить план со своим сверстником, чтобы использовать игрушку) в течение всего времени записи.Красная пунктирная линия делит временную шкалу на типы действий; первый сегмент соответствует времени круга, а последний — центральному времени. Неоднородность вербальных взаимодействий детей была более заметной в центральное время. Некоторые фокальные дети, например в случаях I и J, имели более постоянное и продолжительное взаимодействие со своими учителями, чем другие фокусные дети, такие как в случаях E и M. Точно так же некоторые фокусные дети, такие как в случаях B и L, имели более частые и продолжительные взаимодействия. взаимодействие со сверстниками, чем с другими детьми, например, в случаях C и H.Интересно, что большинство случаев взаимодействия со сверстниками происходило без посредничества учителей. Таким образом, дети различались не только по частоте и длительности взаимодействий с окружающими, особенностям обращенного к ним языка, но и по тому, как происходили эти переживания во времени.

Рис. 4. Последовательность фокальных детских взаимодействий за время записи.

Пунктирная линия обозначает начало центрального времени. Время выключения соответствует случаям, когда головная камера была выключена.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220227.g004

Обсуждение

Это исследование предлагает новый взгляд на языковую среду в дошкольных классах, документируя точки зрения дошкольников от первого лица на их взаимодействие с другими и воздействие речи, направленной на ребенка. Значительное увеличение числа детей младшего возраста, посещающих дошкольные учреждения, привлекло внимание исследователей к качеству этих учреждений, которое часто описывалось и оценивалось на системном уровне [19,32].Тем не менее, зарождающееся направление исследований показало, что дети получают различный опыт обучения в классе [23]. Это исследование вносит свой вклад в это направление исследований: в нем изучались индивидуальные различия в CDS, адресованных дошкольникам в классе. В этом исследовании использовалась инновационная появляющаяся технология в классе, которая фиксировала точку зрения учащегося: камеры на голове. Более ранняя работа показала, что вид от первого лица создает функциональные паттерны с точки зрения визуальных свойств и доступа к социальным подсказкам, которые не фиксируются при виде от третьего лица [33].Так, Юровский и соавт. [33] предположили, что механизм, с помощью которого окружающая среда влияет на развитие детей, заключается в языковом опыте, с которым дети имеют непосредственный контакт, что делает наше исследование особенно важным исследованием языкового опыта, который может влиять на языковое развитие детей в дошкольных учреждениях. Ниже мы обсудим четыре основных вывода и их значение для дальнейших исследований.

Во-первых, когда взаимодействия, в которых дети испытали CDS, наблюдались с точки зрения детей от первого лица, одним из заметных результатов была изменчивость их количества и продолжительности; средние значения в этом отношении не отражают опыт каждого ребенка.По отношению к усредненному количеству и продолжительности взаимодействий учителей и сверстников некоторые дошкольники реже и меньше времени общались со своими учителями, но чаще и дольше со своими сверстниками. Это говорит о том, что дошкольники из одного и того же класса могут иметь различный языковой опыт; в нашем исследовании для одних детей основным источником СДУ в наблюдаемый период времени были их учителя, а для других их сверстники служили дополнительным источником этой вербальной информации.Интересно, например, что двое детей (Э и М) обычно слышали одинаковое количество предложений в минуту от своих сверстников и учителей. Наш вывод совпадает с данными Perry et al. [34], которые обнаружили, что в классе некоторые дети, как правило, более подвержены разговорам сверстников и учителей, чем другие. Эти авторы предположили, что языковые навыки детей могут способствовать объяснению этой изменчивости. Текущее исследование расширяет эти выводы, описывая особенности CDS, которые сверстники и учителя напрямую обращались к каждому фокусному ребенку или к группе, в которой они находились.

Вторым поразительным открытием было то, насколько короткими были взаимодействия со сверстниками и насколько простым был лингвистический вклад сверстников по сравнению с лингвистическим вводом учителей. Аналогичная тенденция была зафиксирована Тестом и Корнелиусом-Уайтом [35], которые подчеркнули роль времени социального взаимодействия дошкольников в вовлеченности детей в деятельность. Используя объединенные данные всех участников, авторы обнаружили, что общее время различных типов разговора ребенка со сверстником (например, разговор на тему или разговор о новом занятии) составляло до 2.9% от общего времени наблюдения (192,7 мин; каждый участник наблюдался в среднем 16 мин). Несмотря на свою краткость и в отличие от общения с учителями, авторы обнаружили, что взаимодействие со сверстниками способствует продолжению участия детей в деятельности в течение относительно длительного периода времени. В этой связи и с учетом того, что в текущем исследовании было закодировано и расшифровано 90 143 взаимных 90 144 взаимодействий со сверстниками, мы можем предположить, что лингвистический вклад во время коротких, но увлекательных взаимодействий со сверстниками, как и лингвистические паттерны, обнаруженные в текущем исследовании, может пролить свет на механизм, с помощью которого сверстники влияют на развитие речи детей.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, какую пользу маленькие дети получают от разговоров со сверстниками и какие контекстуальные факторы облегчают разговоры между детьми.

Когда кто-то проходит мимо дошкольного класса, почти невозможно игнорировать многочисленные голоса, доносящиеся из него. Но насколько этот язык непосредственно привлекает каждого ребенка в классе? Третий основной вывод этого исследования предполагает, что языковой опыт детей в классе может быть индивидуальным. Предыдущая литература подробно описывала использование языка учителями во время структурированных и неструктурированных занятий [22], различное содержание обучения [19] и разные жанры книг [36].Текущее исследование, однако, предполагает, что, когда эти условия рассматриваются с точки зрения детей от первого лица, каждый ребенок может подвергаться очень разным языковым воздействиям и, следовательно, различным возможностям обучения. Это было особенно очевидно в течение основного времени, типа деятельности, которая составляет большую часть времени дошкольников в школьный день по сравнению с другими видами деятельности [27]. В этом исследовании CDS, адресованные каждому ребенку в классе, когда они занимались одной и той же деятельностью в один и тот же период времени, были качественно и количественно разными, а средние значения для всех участников не точно отражали языковой опыт каждого ребенка.Это было особенно печально известно в устной информации, исходившей от учителей.

Предыдущие исследования зафиксировали неоднородность возможностей обучения детей в классе [23] и, что более интересно, то, как этот индивидуальный опыт отличается от общего качества класса [32]. Чон и др. [32] сравнили качество индивидуального опыта маленьких детей с общим качеством класса, который они посещали, используя измерение, которое оценивало процессы, непосредственно влияющие на развитие детей, такие как взаимодействие учителя и ребенка.Авторы обнаружили, что 62% из 47 учащихся, посещавших класс «хорошего качества», имели посредственный личный опыт, а 33% из 51 ребенка, посещавшего класс «посредственного качества», были оценены как имеющие личный опыт. некачественный индивидуальный опыт. Таким образом, как показывает текущее исследование, хотя использование языка учителями в определенной обстановке имеет определенные особенности, CDS, которые дети на самом деле слышат в одной и той же обстановке, могут иметь другие особенности.

Вместе эти результаты подчеркивают необходимость дальнейшего изучения языковой изменчивости в классе и ее влияния на языковое обучение детей.Учителя могут адаптировать свои стратегии обучения к учебным потребностям своих учеников, и, следовательно, у детей могут быть разные возможности обучения в классе. Также возможно, что у детей возникают разные возможности обучения, основанные на индивидуальных характеристиках [32,23]. Перри и др. [34], например, обнаружили, что маленькие дети, которые больше вокализировали, как правило, были более подвержены вербальной информации от сверстников и участвовали в разговорах со своими учителями. Изучая индивидуальный опыт в классе, мы можем лучше понять, как вмешательства в классе и вмешательства учителя по улучшению языка достигают отдельных детей и почему некоторые из них не оказывают ожидаемого влияния на развитие детей [37,38].

Наконец, наши выводы показали, что языковая среда в классе может сильно меняться в течение дня. В этом исследовании дошкольники не подвергались воздействию CDS в течение всего записанного времени, а подвергались небольшим приступам этого вербального ввода с течением времени; медиана взаимодействия учителя и сверстников с фокусным ребенком длилась в среднем 14,7 секунды (диапазон = 9–24,5 с) и 10,54 секунды (диапазон = 6–17,5 с) соответственно. Важно отметить, что было обнаружено, что характеристики этого вербального ввода менялись со временем даже во время одного и того же вида деятельности.Предыдущие исследования показали, что использование языка учителями зависит от контекстуальных факторов, навыков детей, образования и профессионального образования. Однако в большинстве из них не зафиксированы временные особенности вербальных взаимодействий детей. Эта информация может быть значимым фактором в обеспечении отзывчивых и стимулирующих возможностей обучения в классе [35]. Исследования пар родителей и детей подчеркивают временную синхронизацию их внимания и поведения при изучении словарного запаса детей (14–16).Например, Ю и его коллеги [14] обнаружили, что критической характеристикой реакции родителей, которая способствует обучению детей младшего возраста словам, является временное окно между устойчивым вниманием детей к названному объекту и прослушиванием ярлыка объекта: в успешных событиях называния родители обеспечивают метка, как только ребенок посещает названный объект. В дошкольных образовательных учреждениях одной из определяющих черт качественного обучения является расширенная беседа учителя с ребенком, которая включает в себя несколько ходов [39].Продолжительные разговоры поддерживают внимание детей к теме и облегчают учителям возможность использовать новые и семантически связанные слова [21]. Следовательно, речь, обращенная к маленьким детям, сама по себе может быть не так важна для их овладения языком, как вербальная информация, которую они слышат в долгих и отзывчивых разговорах с другими. Кэбелл и др. [21] обнаружили, что чем более концентрированные беседы учителя были с маленькими детьми (т. е. использование нескольких стратегий, которые расширяли и вызывали детскую речь в нескольких беседах), тем больше словарный запас детей увеличивался с течением времени.Хотя взаимосвязь между несколькими поворотами дискретных разговоров и их продолжительностью выходит за рамки данного исследования, длинные разговоры встречаются редко в условиях раннего образования [21], и, как показывают текущие исследования, это может быть особенно актуально для некоторых детей дошкольного возраста из тот же класс. В этом исследовании взаимодействие учителя и ребенка было как очень коротким, так и довольно длительным. Будущие исследования должны изучить, как это качество среды дошкольного класса влияет на языковое развитие ребенка и как оно облегчает или препятствует общению со сверстниками.

Таким образом, это исследование изучало индивидуальную изменчивость в типе языковой информации, адресованной детям, которая ускоряет их изучение языка с использованием инновационного инструмента в классной обстановке: камер, закрепленных на голове. Результаты этого исследования дают первые доказательства того, что языковая среда дошкольного класса очень динамична с точки зрения учащегося. Тем не менее важно интерпретировать их в контексте некоторых ограничений. Во-первых, классная комната была захвачена для каждого ребенка только в течение одного дня.Однодневное наблюдение часто используется в образовательных исследованиях из-за значительных затрат на сбор и кодирование данных наблюдений [23]. Хотя взаимодействие детей наблюдалось в обычный школьный день в течение относительно длительного периода времени в различных видах деятельности, задокументированные здесь модели могут не носить систематического характера изо дня в день; другими словами, вполне возможно, что сообщаемые результаты не являются репрезентативными для детей в разные дни или в разное время в течение учебного дня.Это исследование раскрывает изменчивость языковой среды в классе, если смотреть на нее от первого лица. Будущие исследования с использованием аналогичного метода должны использовать лучшие методы выборки языкового ввода и, как предложил один из рецензентов, спрашивать опекунов о репрезентативности поведения детей в течение наблюдаемого времени. Во-вторых, очаговые дети различались по общему времени записи. Хотя мы нормировали данные по времени для сравнения детей, что является обычной исследовательской практикой для работы с видео разной длины, возможно, что различия во времени записи у детей в некоторой степени повлияли на индивидуальные различия, задокументированные в этом исследовании. .По сравнению с более короткими видеороликами более длинные видеоролики могут охватывать больше взаимодействий, но также и больше различных типов взаимодействий, когда взаимодействует более одного актера (учитель и сверстники). Вероятно, это связано с тем, что существует обратная связь между взаимодействием ребенка и учителя и ребенка со сверстниками; если ребенок взаимодействует с учителем, он не может одновременно взаимодействовать со своими сверстниками. Мы не урезали продолжительность всех видео до продолжительности самого короткого, потому что это значительно сокращает данные, доступные для анализа.Это изменение включает в себя исключение информации от 18% до 40% записанного времени на ребенка. Обратите внимание, однако, что, за исключением одного случая (Ребенок А), различия между общим зарегистрированным временем для детей были относительно небольшими.

В-третьих, небольшой размер выборки, небольшая изменчивость культурного и социально-экономического происхождения участников, а также характеристики детских садов угрожают внешней валидности исследования. Модели взаимодействия преимущественно афроамериканской группы детей с относительно высоким соотношением учителей и детей могут быть нетипичными для других классов.Кроме того, занятия и стратегии обучения в классах центров при университетах могут не соответствовать типичным занятиям в других типах центров по уходу за детьми. Изучение языковой среды, окружающей детей, помогает нам понять, чему они могут научиться. Изучая их точки зрения от первого лица, связанные с их телом и их мгновенным положением в пространстве [40], мы можем лучше понять, как и из какого опыта они учатся, что, как предполагает это исследование, может варьироваться от ребенка к ребенку.

Каталожные номера

  1. 1. Томаселло М. Есть ли у маленьких детей синтаксическая компетенция взрослых? Познание. 2000 г.; 74: 209–253. пмид:10640571
  2. 2. Беренс Х. Основанный на использовании и эмерджентный подходы к овладению языком. Лингвистика. 2009 г.; 47(2): 383–411.
  3. 3. Домини П.Ф., Додане К. Неопределенность в овладении языком: роль управляемой ребенком речи и совместного внимания. J Нейролингвистика. 2004 г.; 17: 121–145.
  4. 4.Тамис-ЛеМонда К.С., Кучирко Ю., Сонг Л. (2014). Почему родительская отзывчивость способствует изучению языка младенцев? Психологические науки. 2014; 23(2): 121–126.
  5. 5. Ахтар Н. Надежность обучения через прослушивание. Dev Sci. 2005 г.; 8(2): 199–209. пмид:15720377
  6. 6. Ахтар Н., Джипсон Дж., Калланан М.А. Изучение слов путем подслушивания. Детский Дев. 2001 г.; 72(2): 416–430. пмид:11333075
  7. 7. Вайследер А., Фернальд А. Разговор с детьми имеет значение: ранний языковой опыт усиливает обработку и увеличивает словарный запас.Психологические науки. 2013; 24(11): 2143–2152. пмид:24022649
  8. 8. Шнейдман Л.А., Голдин-Медоу С. Ввод и овладение языком в деревне майя: насколько важна направленная речь? Dev Sci. 2012 г.; 15(5): 659–673. doi: pmid:22

    4

  9. 9. Уртадо Н., Марчман В.А., Фернальд А. (2008). Влияет ли ввод на усвоение? Связь между материнской речью, скоростью обработки информации и объемом словарного запаса у детей, изучающих испанский язык. Dev Sci. 2008 г.; 11(6): pmid:145
  10. 10.Пан Б.А., Роу М.Л., Сингер Д.Д., Сноу К.Э. Материнские корреляты роста словарного запаса малышей в семьях с низким доходом. Детский Дев. 2005 г.; 76(4): 763–782. пмид:16026495
  11. 11. Zauche LH, Thul TA, Mahoney AED, Stapel-Wax JL. Влияние языкового питания на речевое и когнитивное развитие детей: комплексный обзор. Ранний ребенок Res Q. 2016; 36: 318–333.
  12. 12. Джастис Л.М., МакГинти А.С., Цукер Т., Кэбелл С.К., Пиаста С.Б. Двунаправленная динамика лежит в основе сложности разговора в игровых беседах между учителем и ребенком в классах, обслуживающих учеников из групп риска.Ранний ребенок Res Q. 2013; 28: 496–508.
  13. 13. Хуанга Ю.Т., Лич К., Роу М. Изучение социально-экономических различий в развитии синтаксиса через призму обработки в реальном времени. Познание. 2017; 159: 61–75. пмид:27888690
  14. 14. Yu C, Suanda SJ, Smith L. Устойчивое внимание младенца, но не совместное внимание к объектам в 9 месяцев предсказывает словарный запас в 12 и 15 месяцев. Dev Sci. 2017; doi: pmid:30255968
  15. 15. Вест К.Л., Айверсон Дж.М. Изучение языка осуществляется на практике: изучение связей между манипулированием младенцами объектами и вербальным вводом.Когн Дев. 2017; 43: 190–200.
  16. 16. Ю С, Смит Л.Б. Воплощенное внимание и изучение слов малышами. Познание. 2012 125 (2): 244–262. doi: pmid:22878116
  17. 17. Циммерман Ф.Дж., Гилкерсон Дж., Ричардс Дж.А., Кристакис Д.А., Сюй Д., Грей С. и др. Обучение на слух: важность разговоров между взрослыми и детьми для развития речи. Педиатрия. 2009 г.; 124(1).
  18. 18. Национальный центр статистики образования. Зачисление в дошкольные учреждения и детские сады.2017. Доступно по адресу https://nces.ed.gov/programs/coe/pdf/Indicator_CFA/coe_cfa_2017_05.pdf
  19. 19. Дикинсон Д.К., Хофер К.Г., Барнс Э.М., Грифенхаген Дж.Ф. Изучение языка учителей в классных комнатах с опережением на основе системного лингвистического подхода. Ранний ребенок Res Q. 2014; 29(3): 231–244. дои:
  20. 20. Джастис Л.М., Цзян Х., Штрассер К. Лингвистическая среда дошкольных классов: какие параметры поддерживают языковой рост детей? Ранний ребенок Res Q. 2018; 42: 79–92.
  21. 21. Кэбелл С.К., Джастис Л.М., МакГинти А.С., ДеКостер Дж., Форстон Л.Д. Разговоры учителя и ребенка в дошкольных классах: вклад в развитие словарного запаса детей. Ранний ребенок Res Q. 2015; 30: 80–92.
  22. 22. Штрассер К., Даррикадес М., Мендив С., Барра Г. Учебная деятельность и качество языка в чилийских дошкольных классах. Раннее образование Dev. 2018; 29(3): 357–378. дои:
  23. 23. Пелатти С.Ю., Пиаста С.Б., Джастис Л.М., О’Коннелл А.Возможности изучения языка и грамотности в классах для детей младшего возраста: типичный детский опыт и вариативность внутри класса. Ранний ребенок Res Q. 2014; 29: 445–456.
  24. 24. Джастис Л.М., Логан Джар, Лин Т., Кадеравек Дж.Н. Влияние сверстников в дошкольном образовании: проверка предположений о включении в специальное образование. Психологические науки. 2014; 25 (9): 1722–1729. пмид:25063303
  25. 25. Джастис Л.М., Петчер Ю., Шатшнайдер С., Машберн А. Влияние сверстников в дошкольных классах: связано ли языковое развитие детей с навыками их одноклассников? Детский Дев.2011 г.; 82 (6): 1768–1777. пмид:22026480
  26. 26. Департамент образования штата Огайо. Глава 3301–37 КоАП дошкольная программа правила 1–12. 2014; Доступно по адресу http://education.ohio.gov/getattachment/Topics/Early-Learning/Preschool-Licensing/PreschoolProgramRules.pdf.aspx
  27. 27. Fuligni AS, Howe C, Huang Y, Hong SS, Lara-Cinisomo S. Настройки деятельности и распорядок дня в дошкольных классах: разнообразный опыт в условиях раннего обучения для детей с низким доходом.Ранний ребенок Res Q. 2012; 27: 198–209. пмид:22665945
  28. 28. Миллер Дж., Иглесиас А. Систематический анализ языковых транскриптов (SALT), Исследовательская версия 2008 г. [Компьютерное программное обеспечение]. ООО «САЛТ софтвер»; 2008.
  29. 29. Фернихо С., Рассел Дж. Отличие собственного голоса от голосов других: функция частной речи? Int J Behav Dev. 1997 год; 20(4): 651–665. дои:
  30. 30. Хаттенлохер Дж., Васильева М., Саймерман Э., Левин С. Языковой ввод и дочерний синтаксис.Когн Психол. 2002 г.; 45: 337–374. пмид:12480478
  31. 31. Бейкман Р., Кера В. (2011). Последовательный анализ и методы наблюдения для поведенческих наук. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: Издательство Кембриджского университета; 2011.
  32. 32. Чон Х., Лэнгилл К.С., Петерсон К.А., Лузе Г.Дж., Карта Д.Дж., Этуотер Д.Б. Индивидуальный опыт детей в раннем уходе и образовании: связь с общим качеством классной комнаты и готовностью детей к школе. Раннее образование Dev. 2010 г.; 21(6): 912–939. дои:
  33. 33.Юровский Д., Смит Л.Б., Чен Ю. Статистическое изучение слов в масштабе: зрение ребенка лучше. Dev Sci. 2013; 16(6): 959–966. doi: pmid:24118720
  34. 34. Перри Л.К., Принц Э.Б., Вальтьерра А.М., Риверо-Фернандес С., Уллери М.А., Кац Л.Ф. и соавт. Год в словах: динамика и последствия языкового опыта в интервенционном классе. Плос Один. 2018. 13(7): [e0199893]. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0199893 pmid:29979740
  35. 35. Тест JE, Корнелиус-Уайт JHD.Взаимосвязь между временем социальных взаимодействий и вовлеченностью дошкольников в дошкольные классы. J Early Child Res. 2013; 11(2): 165–183. дои:
  36. 36. Чапарро-Морено Л.Дж., Реали Ф., Мальдонадо-Карреньо К. Книги с картинками без слов стимулируют языковую продуктивность дошкольников во время совместного чтения. Ранний ребенок Res Q. 2017; 40: 52–62.
  37. 37. Кэбелл С.К., Джастис Л.М., Пиаста С.Б., Курентон С.М., Виггинс А., Тернбулл К.П. и др. Влияние обучения отзывчивости учителей на языковые навыки и навыки грамотности дошкольников.Am J Speech Ланг Патол. 2011 г.; 20(4): 315–330. пмид:21856968
  38. 38. Дикинсон ДК. Языковые практики учителей и успеваемость детей дошкольного возраста. Наука. 2011 г.; 333 (19): 964–967.
  39. 39. Грифенхаген Дж. Ф., Барнс Э. М., Коллинз М. Ф., Дикинсон Д. К. Говоря о разговоре: перевод исследований на практику.

Related Post

2022 © Все права защищены.